Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh Trung học cơ sở

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng mục tiêu 20

Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS 26

Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập 37

Bảng 1.4. Các PPDH thường được sử dụng trong các dạng bài học 40

Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát 44

Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát 44

Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH 54

Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động phát triển của thế giới tự nhiên 61

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên 68

Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1 70

Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chương trình hoá học ở THCS 71

Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3 trong chương trình hoá học ở THCS 73

Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề 81

Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9 127

Bảng 3.2. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 1 Năm học 2015 - 2016 128

Bảng 3.3. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 2 Năm học 2016 – 2017 128

Bảng 3.4. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 3 Năm học 2017 – 2018 129

Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ thống các CĐCL 132

Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp 134

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 138

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 139

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 140

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 140

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 141

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 142

Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch

X TN  X ĐC

qua vòng 2 và vòng 3 143

Bảng 3.14. Kết quả hệ số tương quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 144

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 1 145

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 147

Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 2 148

Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 3 149

Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 150

Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 151

Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3 152

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học 39

Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH 43

Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chương trình Hoá học THCS hiện hành 58

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS 60

Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL 67

Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động phát triển của thế giới tự nhiên 68

Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp 45

Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN 45

Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học 46

Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL 46

Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL 47

Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV 49

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá học ở trường THCS 49

Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách học diễn ra ở trường THCS 50

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách dạy diễn ra ở trường THCS 51

Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS 51

Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 138

Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 138

Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 139

Hình 3.4. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 140

Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 141

Hình 3.6. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 142

Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 1 145

Hình 3.8. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 1 146

Hình 3.9. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 2 147

Hình 3.10. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 2 148

Hình 3.11. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 3 149

Hình 3.12. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 3 150

Hình 3.13. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 5 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS 151

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thường xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trước tình hình nói trên, chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức (KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và buộc phải xem xét và định hướng lại. GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối với HS hay nói cách khác, nhà trường cần phát triển những NL ở HS.

Xu hướng chung của các nước trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) theo định hướng phát triển NL ở người học; giúp cho người học có những NL thích ứng với thời đại cũng như đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp

4.0 [2]. Tích hợp (TH) là một trong những con đường chủ đạo trong phát triển chương trình giáo dục theo định hướng phát triển NL cho HS. Dạy học tích hợp (DHTH) chính là hướng tới đào tạo lực lượng lao động tương lai sống hòa nhập và biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong cuộc sống hiện đại [59,60]. Quan điểm này được nhiều nước trên thế giới đã vận dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS). Thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, dạy học tích hợp giúp người học phát triển KT, KN; khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề (VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58].

Cùng với xu hướng chung của Thế giới về phát triển chương trình và TCDH theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5]. Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hướng phát triển NL ở HS [6]. Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hướng tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS. CT định hướng tích hợp mạnh ở cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH được coi là phương thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21].

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng [21]. Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục.

Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy nhiên, chương trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị KT, KN mà chưa hướng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23]. Đặc biệt trong bối cảnh hiện nay trong chương trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí, Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển chương trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Việc TCDH hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học.

Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chưa hiểu và nắm được bản chất của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thường được thực hiện theo tinh thần công văn chỉ đạo và triển khai dưới hình thức kinh nghiệm mà chưa có cơ sở nào để xây dựng CĐ cũng như TCDH TH. GV chưa biết làm thế nào để HS có được NL thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng như chưa biết đánh giá NL HS. Đứng trước bối cảnh chương trình GDPT mới được ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ năm 2021, cũng như trong một vài năm tới các nhà trường THCS vẫn phải tiếp tục thực hiện chương trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chương trình môn học hiện hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi phải triển khai thực hiện chương trình mới.

Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS”.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1. Nội dung nghiên cứu

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn.

- Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành.

4.2. Địa bàn nghiên cứu

Các trường THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định, Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hưng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên – Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa - Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu.

4.3. Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019.

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các CĐCL, đề xuất được quy trình TCDH CĐ theo tiếp cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở nhà trường THCS.

6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH: cơ sở khoa học của DHTH, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH.

6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

6.3. Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH.

6.4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3.

6.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề xuất nguyên tắc và các bước xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết kế được một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP.

6.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học nêu ra.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhóm phương pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,… được dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp quan sát được sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin từ phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng như việc phát triển NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia được sử dụng để thu thập những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH.

* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hướng về TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS.

* Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài.

8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1. Về mặt lí luận

Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH, DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

8.2. Về mặt thực tiễn

- Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS.

- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018.