Các Công Trình Nghiên Cứu Trong Nước 79015

LS nhưng đã đề cập đến phương thức tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả DHLS - một trong những mục tiêu hướng tới của tổ chức DHLS theo chủ đề. Cụ thể:

A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp DH LS ở trường phổ thông” (Tài liệu dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội, 1972) đã trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng DHLS, ý nghĩa của việc sử dụng SGK và tài liệu LS trong tổ chức dạy học lịch sử trong nhà trường [138].

Tác giả N.G.Đai-ri trong quyển “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?”, (Đặng Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã nêu ra tầm quan trọng của việc “chuẩn bị giờ học LS” và “cách tổ chức giờ học LS” một cách có “hiệu quả nhất”. Theo tác giả, công tác chuẩn bị giờ học LS là “quá trình tự lao động nâng cao chuyên môn”, quá trình “tổ chức lao động một cách khoa học chân chính” của GV. Quá trình chuẩn bị của giáo viên bao gồm: “chuẩn bị với toàn quá trình” (tương ứng với khâu nghiên cứu CTGD trong toàn khối học/ cấp học); “chuẩn bị cho việc mở rộng kiến thức” (tìm hiểu chương trình, tư liệu để lựa chọn nội dung kiến thức/ xác định các hoạt động học tập); “chuẩn bị cho cả một chương hoặc một đề tài và chuẩn bị cho một giờ học (chuẩn bị kế hoạch DH). Tác giả cũng nhấn mạnh đến việc thiết lập hệ thống kiến thức trong các bài học vì “Nội dung của hầu như giờ học nào cũng đều gắn bó chặt chẽ với những giờ học trước và giờ học sau” [52,tr.98]. Những nghiên cứu của N.G.Đai-ri là những gợi ý về việc đề xuất nhóm các biện pháp xây dựng kế hoạch để tổ chức DH và lựa chọn phương pháp, kĩ thuật để tổ chức DHLS giúp HS hệ thống kiến thức, xâu chuỗi được các sự kiện, hiểu được mối quan hệ của chúng trong tiến trình phát triển.

Tác giả G.A.Cu-La-Ghi-Na và Lương Ninh trong cuốn “Một số trò chơi LS” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975) đã nhấn mạnh cơ sở tâm lý sư phạm của việc tổ chức các trò chơi LS, khẳng định vai trò của việc tổ chức các trò chơi LS trong QTDH đối với việc tạo hứng thú cho người học và tổ chức, hướng dẫn trò chơi LS trong quá trình DH. Theo tác giả, việc tổ chức các trò chơi LS sẽ giúp HS “thấy được lịch sử trong sự phong phú và sinh động của nó” và điều đó sẽ nâng cao hiệu quả của việc dạy và học LS. Nghiên cứu đã khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động trò chơi trong DHLS, một biểu hiện cụ thể của PP trải nghiệm trong tổ chức DHLS. Đó là những gợi ý quan trọng cho GV trong việc nghiên cứu, lựa chọn nội dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động khởi động trong việc tổ chức DHLS và việc áp dụng PP trải nghiệm trong học tập LS ở trường phổ thông [30].

Tác giả I.Ia.Lecne với “Phát triển tư duy của HS trong DH LS” (Nxb Giáo dục Matxcova,1982 - Người dịch: Trần Kim Vân, Đinh Ngọc Bảo, Phạm Huy Khánh,

Nguyễn Thị Côi- Tài liệu dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội) đã đưa ra yêu cầu đối với GV trong DHLS phải tạo ra “tình huống có vấn đề nhằm nâng cao kĩ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề”[88] trong quá trình DH. Theo tác giả, thông qua các biện pháp này sẽ kích thích NL sáng tạo, nhận thức tích cực của HS nâng cao chất lượng DHLS.

Các tác giả M.B.Kôrôvkôva và M.T.Xtuđennhikin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ”, xuất bản tại NXB Matxcơva, 1999 (bản tiếng Nga: М.В. Короткова, М.Т. Студеникин (1999), Методика обучения истории всхемах, таблицах, описнях; Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc,Москва)[ 160] đi sâu vào làm rõ phương pháp khai thác các sơ đồ, bảng biểu …trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực ở người học. Đây là căn cứ quan trọng để chúng tôi nghiên cứu, đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS [161].

Trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường trung học phổ thông” của các tác giả E.E.Viazemxki và O.Iu.Strelôva, xuất bản tại Matxcơva, 2001 (bản tiếng Nga: Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова (2001), Методика преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) đã đề cập đến những vấn đề lí luận trong DHLS ở trường phổ thông. Các tác giả đưa ra hình thức tổ chức hoạt động DH như học lớp đông, học nhóm và học cá nhân với nhiều hoạt động học phong phú trong từng hoạt động. Chẳng hạn, với hoạt động nhóm có hoạt động nhóm, hoạt động câu lạc bộ LS, ra báo, tạp chí LS… Hoạt động cá nhân có các hoạt động đọc tài liệu LS, học ở bảo tàng, viết báo cáo, viết bản thuyết trình, làm các bài tập LS. Đây là tài liệu thực sự có ý nghĩa để chúng tôi tham khảo trong việc xác định các hình thức tổ chức DH chủ đề LS trong trường phổ thông [162].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Tác giả M.T.Stuđennhikin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” – giáo trình dành cho GV và sinh viên sư phạm ngành LS, xuất bản tại Matxcơva, 2007 (bản tiếng Nga: М.Т. Студеникин (2007): Современные технологии преподавателя истории в школе, Библиотека учителя истории, Москва) chỉ rõ nhiệm vụ của quá trình DHLS không đơn thuần là ”mở rộng kiến thức lịch sử, mà quan trọng hơn là việc hình thành các kĩ năng và phẩm chất cá nhân của người học,…, các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các sự kiện, hiện tượng lịch sử” [163, tr.3].

Tác giả Vương Thừa Cát trong cuốn “Lý luận dạy học lịch sử trung học”, NXB Đại học sư phạm Bắc Kinh, 2010. (Bản tiếng Trung: 闫桂琴主编，中学历史教学论，北京师范大学出版集团，2010年6月) tác giả đã trình bày về những vấn đề lí

luận cơ bản của DHLS; vấn đề rèn các kĩ năng kĩ năng đặt câu hỏi trên lớp, kĩ năng giảng

bài trên lớp, kĩ năng kết thúc giờ dạy, kĩ năng vận dụng công nghệ trong dạy học… cho GV nhằm tạo động cơ cho người học. Đây là những tham khảo có giá trị trong nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường phổ thông [164].

Trong cuốn “Dạy những gì thực sự đã xảy ra” (“Teaching What Really Happened”, Teachers College Press, 1234 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027, 2010), James W.Loewen cho rằng người học cần coi việc học LS như là “làm lịch sử”

– “Doing History” mới giúp LS trở nên sống động. Tác giả đã chỉ ra thực trạng của việc DHLS trong trường học thường tổ chức học LS theo cách tìm kiếm thông tin về những gì đã xảy ra, học về nó, viết về nó…và cho rằng như thế là họ đã tạo ra LS. Tuy nhiên, theo tác giả, việc học LS đòi hỏi nhiều hơn thế. Người học không chỉ tìm kiếm thông tin mà còn phải kiểm chứng thông tin, xây dựng và phát triển các câu chuyện giả định, lí giải, phân tích, tranh luận [150]. Đây chính là những yếu tố quan trọng định hướng về mục tiêu, phương thức tổ chức các hoạt động DHLS nhằm phát triển PC và NL cho người học. Các nghiên cứu này là tài liệu quý để tác giả luận án nghiên cứu xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS [151]

Ở khía cạnh ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ số trong việc tổ chức DHLS và hướng dẫn HS tự học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức dạy và học LS trên cơ sở khai thác các ứng dụng của khoa học công nghệ. Các công trình nghiên cứu này đã cung cấp các luận cứ khoa học và thực tiễn cho tác giả luận án trong việc nghiên cứu đề xuất các các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS. Cụ thể:

Các tác giả Terry Haydn và Christine Counsell trong cuốn Lịch sử, CNTT và học tập ở trường trung học (“History, ICT and Learning in the Secondary school”) đề xuất giải pháp hướng dẫn HS cách khai thác các nguồn tư liệu trong học tập LS thông qua các trang web học tập, trong đó,“Trang web học tập có thể bao gồm nhiều tài liệu có giá trị: văn bản, phim tư liệu, tranh ảnh. Một số trang web còn cho phép truy cập đến các tư liệu gốc và số liệu cập nhật. Nó có thể là cung cấp dữ liệu để HS thảo luận hoặc cho phép HS để tạo ra một sản phẩm mới” [148. p.75]

Các tác giả của cuốn Dạy và học Lịch sử với Công nghệ “Teaching and Learning History with Technology” đã chỉ ra “Trong những nghiên cứu về giáo dục LS gần đây đã chứng minh sự thiếu hiệu quả của cách giảng dạy tập trung vào việc kể chuyện và dựa chủ yếu vào sách giáo khoa. Các nghiên cứu đã chỉ ra sự cần thiết của việc HS phải tích cực tham gia vào các hoạt động như: đưa ra quan điểm, phê phán tư liệu, nghiên cứu, và điều tra LS”. Các tác giả cho rằng “ Sử dụng ICT khuyến khích được sự sáng tạo của người học bằng cách tạo cơ hội để người học tìm hiểu quá khứ theo các cách thức mới. [160, p.13].

Tác giả Adesote, S.A và Fatoki, O.R trong bài viết Vai trò của CNTT trong việc dạy và học lịch sử trong thế kỷ 21 (The role of ICT in the teaching and learning of history in the 21st century) đã chỉ rõ: “Nếu trước đây, giáo viên bị giới hạn bởi nguồn lực và công cụ khi thực hiện chương trình DH theo hướng tiếp cận NL người học thì hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của ICT, những trở ngại và khó khăn của quá khứ đã được giải quyết,… sự xuất hiện của công nghệ thông tin đã khẳng định tính đúng đắn của nhiều lý thuyết giáo dục cổ điển, trong đó thừa nhận việc học tập là quá trình hoạt động chiếm lĩnh kiến thức hơn là tiếp nhận kiến thức và giảng dạy là quá trình hướng dẫn chiếm lĩnh kiến thức hơn là quá trình chuyển giao kiến thức” [156, tr 2158]. Theo tác giả việc ứng dụng khoa học công nghệ số trong DHLS sẽ giúp việc DH LS trở nên cụ thể hơn và “LS sẽ trở thành một chủ thể sống động chứ không phải là nghiên cứu về những vấn đề “đã chết”” [156, tr. 2158].

Trong tài liệu “Lịch sử giảng dạy trong thời đại kỹ thuật số” (Teaching History in the Digital Age) của tác giả T. Mill Kelly (2013) đã nêu ra những thuận lợi và thách thức của việc giảng dạy LS trong sự phát triển mạnh mẽ của của cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0, nhất là sự đa dạng, phong phú của các nguồn học liệu. Tác giả dành toàn bộ chương 2 chương 3, tác giả phân tích ý nghĩa và những lưu ý khi sử dụng các nguồn học liệu cụ thể: hình ảnh, văn bản, đồ họa địa lý… trong DHLS [150]. Kết quả nghiên cứu của tác giả là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích trong việc đề xuất các giải pháp tổ chức DH chủ đề môn LS trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0..

Các công trình nghiên cứu trên là một gợi ý quan trọng để tác giả tiếp tục nghiên cứu và đề xuất các biện pháp ứng dụng CNTT trong việc chuẩn bị kế hoạch bài dạy và tổ chức DH chủ đề LS, hướng dẫn HS tự học theo chủ đề để nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0.

Như vậy, mặc dù được tiếp cận nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau nhưng các công trình nghiên cứu trên thế giới đều khẳng định vai trò của GV và HS trong việc tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống hướng tới phát triển năng lực cho người học. Đồng thời, các công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến các biện pháp tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS theo hướng chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, thiết yếu trong quá trình học tập LS, nhất là kĩ năng ứng dụng tiến bộ của khoa học công nghệ trong tổ chức DHLS. Kết quả nghiên cứu trên đã gián tiếp đề cập các biện pháp, hình thức tổ chức DH các chủ đề LS. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi tiếp tục vận dụng nghiên cứu để đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trương THPT theo hướng phát triển PC và NL người học.

1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước

Trong các giáo trình, tài liệu chuyên khảo về PPDH môn LS ở trường phổ thông, các tác giả đã đề cập đến những quan niệm về DH tích cực, DH lấy người học làm trung tâm chính, các phương pháp, con đường tổ chức giờ học LS hiệu quả trong các tài liệu này, mặc dù không trực tiếp đề cập đến tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã gián tiếp đề cập đến các con đường, cách thức tổ chức DH chủ đề LS.

Trong các giáo trình về phương pháp dạy học môn Lịch sử, các chuyên gia, các nhà giáo dục lịch sử đã đề cập đến vai trò, hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật…tổ chức dạy học LS ở trường phổ thông. Các nghiên cứu này mặc dù chưa đề cập trực tiếp tới biện pháp tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã đề cập đến các vấn đề tổ chức DH môn LS như nguyên tắc DHLS, các con đường, biện pháp, hình thức tổ chức DH môn LS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Các nghiên cứu trên là những kiến thức lý luận nền tảng đề tác giả luận án tiếp tục nghiên cứu vận dụng vào việc đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT. Cụ thể:

Trong giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử”, tập 1 (NXB Giáo dục, 1966) của các tác giả Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường đã các loại bài học lịch sử và hình thức tổ chức dạy học trong các bài nội khóa, ngoại khóa. Cụ thể, ở phần III, chương 1, khi nói về bài học nội khóa, các tác giả cho rằng có thể tổ chức bài học nội khóa tại lớp học hay bên ngoài lớp học (bảo tàng, nhà truyền thống hoặc nơi xảy ra sự kiện LS…). Các nghiên cứu bài học LS, hình thức tổ chức bài học LS là gợi ý quan trọng cho tác giả luận án nghiên cứu cách tiếp cận để xác định phân loại chủ đề và hình thức tổ chức DH chủ đề.

Trong giáo trình “Phương pháp dạy – học lịch sử”, tập 1 (Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, NXB Giáo dục, 1976), các tác giả đã quán triệt hệ thống các nguyên tắc cơ bản trong DHLS như nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, nguyên tắc kết hợp việc dạy, học lịch sử với thực tiễn .... Các tác giả nhấn mạnh đây là hai trong số những nguyên tắc cơ bản của DHLS, trong đó, DHLS gắn với thực tiễn là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học.[89]

Nội dung trên tiếp tục được nhấn mạnh trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (NXB Đại học sư phạm, 2002, tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014). Cụ thể, ở phần IV “Hệ thống các phương pháp dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề về phương pháp, hình thức tổ chức bài học LS hiệu quả. Trong tập 2 của giáo trình này, các tác giả đã đề cập tới quan niệm về “bài học LS” và cơ sở phân loại bài học LS thành “bài học nghiên cứu kiến thức mới”, “bài ôn tập sơ kết, tổng kết”,

“bài kiểm tra kiến thức” và “bài học hỗn hợp”. Theo các tác giả, cách học trên thường được GV tổ chức “xen kẽ vào nhau, hỗ trợ nhau”. Thông thường, GV thường kết hợp sử dụng nhiều loại bài trong tổ chức DHLS, trong đó “bài nghiên cứu kiến thức mới giữ vai trò chủ đạo trong quá trình DH”. Cũng trong giáo trình này, Phan Ngọc Liên và các tác giả đề xuất “quy trình thiết kế bài học LS theo các hoạt động học tập”, đề xuất những công việc có tính nguyên tắc khi “chuẩn bị bài giảng LS”, quy trình tiến hành một bài học LS và vai trò của công nghệ thông tin trong DHLS. Đây là những kiến thức cơ sở, nền tảng để tác giả nghiên cứu, đề xuất các loại hình chủ đề LS, quy trình, các biện pháp tổ chức DHLS của đề tài.[93]

Trong giáo trình “Phương pháp DH môn LS ở trường phổ thông”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014, các tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đã trình bày khái niệm chung về DH tích hợp và những ưu điểm của xu hướng DH này trong việc nâng cao chất lượng, hiệu quả DH, trong đó còn nhấn mạnh đến cách xây dựng và tổ chức DHLS trên cơ sở thiết kế các chủ đề tích hợp để tổ chức DH. Các tác giả cho rằng, việc tích hợp lại thành các chủ đề, chuyên đề trong môn LS là “phù hợp và cần thiết” vì giữa các chương, các bài trong CT, SGK có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Do đó, khi cấu trúc lại bài học theo các chủ đề tích hợp sẽ giúp cho HS hiểu “tính hệ thống, lôgíc và chiều sâu của LS”. Cũng theo các tác giả, khi tổ chức DH theo chủ đề, GV sẽ chủ động lựa chọn các PP, PTDH phù hợp cho việc trình triển khai DH các chủ đề; HS sẽ tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập và thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV chuyển giao.[72]

Cùng với giáo trình về phương pháp DH môn LS, nhiều nội dung liên quan đến đề tài của chúng tôi được thể hiện phong phú trong các tài liệu chuyên khảo của đông đảo các nhà nghiên cứu uy tín trong giáo dục và dạy học LS ở trong nước.

Tài liệu “Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề” của tác giả Phan Ngọc Liên (NXB Giáo dục, 1983) là tập hợp nhiều bài viết của GV, cán bộ lâu năm ở nhiều tỉnh, thành trong cả nước. Các tác giả đã đưa ra nhiều kinh nghiệm của bản thân trong quá trình tổ chức dạy học lịch sử như: tổ chức tình huống có vấn đề, đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý trí thông minh… trong các bài học, tình huống cụ thể từ thực tiễn giảng dạy. Đây là nguồn tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình thực hiện Luận án.

Trong cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử”, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đồng chủ biên, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2002, tác giả Trịnh Đình Tùng có đề cập đến vấn đề “đổi mới phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS”. Theo tác giả tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS thể hiện trong khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[94]

Cũng trong tài liệu này, tác giả Ngô Minh Oanh trong bài viết “Về mối quan hệ giữa kiến thức LS thế giới và LS Việt Nam ở trường phổ thông” đã nêu lên “cơ sở thực tiễn và cơ sở khoa học” của vấn đề, chỉ ra con đường, biện pháp sử dụng “kiến thức LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam”. Tác giả khẳng định: “vận dụng kiến thức LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH” và vai trò của người giáo viên là vô cùng quan trọng trong việc vận dụng sáng tạo các PP và biện pháp DH thích hợp. Cũng theo tác giả, từ mối “quan hệ mật thiết gắn bó giữa LS thế giới và LS Việt Nam” chúng ta có thể xây dựng được các chủ đề LS phù hợp dựa trên “sự tích hợp kiến thức LS thế giới và Việt Nam” góp phần giúp HS hiểu sâu sắc hơn “tiến trình LS dân tộc”, vai trò của LS dân tộc trong mối tương quan với LS thế giới và khu vực.[94]

Trong cuốn“Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao lịch sử 10 dùng cho giáo viên” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nxb Giáo dục, (2006) cho rằng việc dạy và học các chủ đề tự chọn là một bước “phát huy tính độc lập, tự chủ của HS”, phục vụ mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả trong DHLS.

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DH LS ở trường phổ thông” (Nxb Đại học Sư phạm, 2008) đề cập tới vấn đề làm thế nào để tổ chức giờ học hiệu quả. Theo tác giả, để làm được điều này, “trước hết GV cần thực hiện những yêu cầu cơ bản đối với bài học LS, mặt khác cần vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo” [34, tr.98]. Một bài học LS có cấu trúc như sau: đặt mục đích học tập, tổ chức giải quyết vấn đề, tổ chức kiểm tra hoạt động nhận thức, giao bài tập về nhà.

Tác giả đề cập tới nhấn mạnh bản chất của tính tích cực, độc lập của HS và coi

đó phẩm chất của hoạt động nhận thức với những dấu hiệu như:

- HS hăng hái tham gia các hoạt động học tập

- HS chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;

- HS “tập trung chú ý vào vấn đề đang học”; “ghi nhớ và hiểu bài”, có khả năng “trình bày lại nội dung bài học”; …

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho học sinh”, Nxb Đại học sư phạm, 2014, đã đề cập một cách hệ thống và toàn diện đến vấn đề tự học LS của HS ở trường phổ thông, nhất là hệ thống kĩ năng tự học LS và tiêu chí đánh giá hệ thống kĩ năng tự học LS của HS như kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng tự làm việc với tài liệu tham khảo, kĩ năng tự khai thác đồ dùng trực quan, kĩ năng tư duy LS, kĩ năng tự trình bày một vấn đề LS ... Những nghiên cứu của tác giả đã cung cấp cho chúng tôi nhiều kinh nghiệm quý trong việc đề xuất biện pháp hướng dẫn HS tự học trong tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT.

Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của các tác giả trường Đại học Sư phạm Hà Nội, quyển 2, (2015) đã đề xuất quy trình DH tích hợp bao gồm: “xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS khi kết thúc chủ đề”; “lựa chọn chủ đề /tình huống thích hợp”; “xác định các yếu tố khác của quá trình DH”; “tổ chức DH”;” đánh giá và tổ chức quá trình DH”. Các tác giả đề xuất, thiết kế một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển NL trong chương trình LS THPT. Đây là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình viết luận án, đặc biệt là phần xây dựng kế hoạch DH chủ đề và tổ chức DH chủ đề.

Trong các tài liệu tập huấn giáo viên về đổi mới PPDH và KTĐG trong DHLS của Bộ Giáo dục và Đào tạo, vấn đề tổ chức DH theo định hướng phát triển PC và NL người học, vấn đề tổ chức DH môn LS trong CTGD hiện hành tiếp cận theo CT GDPT mới. Cụ thể:

Trong cuốn “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ thông xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) đã đề cập đến việc xây dựng các chuyên đề DH theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS. Trong đó có đề cập đến quy trình xây dựng chuyên đề: “thứ nhất là xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng; hai là xây dựng nội dung chuyên đề; ba là xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; bốn là xác định và mô tả mức độ yêu cầu; năm là biên soạn các câu hỏi/bài tập và cuối cùng là thiết kế tiến trình dạy học”. Chúng tôi có thể dựa vào đây để thiết kế quy trình và tiến hành tổ chức DH chủ đề môn LS trong CT GDPT 2018.[11]

Trong “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên THPT DH tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015). Các tác giả đã đưa ra ý kiến của mình về ưu điểm của việc DH theo chủ đề tích hợp như sau: “Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Học các chủ đề tích hợp, liên môn HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn”.[12]

Trong cuốn tài liệu tập huấn CBQL, GV về “Phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học môn LS” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017), các tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng chủ đề để DHLS và hướng dẫn thiết kế kế hoạch DH chủ đề theo các chuỗi hoạt động học.