Những Công Trình Nghiên Cứu Về Chủ Đề, Tổ Chức Dh Chủ Đề Môn Ls

HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề”. DH theo chủ đề giúp liên kết các nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở HS, thúc đẩy tính cộng đồng trong lớp học nhằm đạt được mục tiêu của chủ đề. Việc lựa chọn nội dung dạy học của chủ đề dựa trên “nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ và sở thích nguyện vọng của HS” sẽ tạo động cơ cho người học, giúp người học tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập. GV lúc này trở thành “người điều phối”, duy trì định hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi tổ chức DH chủ đề. Từ động lực mong muốn biết nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành người điều phối, duy trì định hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập. Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề.[147]

Nghiên cứu của Brown, H.D có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn nội dung học tập của chủ đề và việc tổ chức, thiết kế kế hoạch DH chủ đề, một nhiệm vụ quan trọng trong nhóm các biện pháp chuẩn bị tổ chức DH chủ đề của GV.

Các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, trong cuốn “Các phương pháp DH hiệu quả”, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011 đưa ra hệ thống các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng cho quá trình tổ chức DH như: việc khích lệ học tập, học theo nhóm, lập mục tiêu, gợi ý câu hỏi…Các tác giả khẳng định, dù áp dụng biện pháp nào đi chăng nữa thì việc quan trọng nhất là GV phải nuôi dưỡng hoạt động học tập đích thực cho người học, kích thích HS tích cực, chủ động tham gia vào quá trình lĩnh hội tri thức. “Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của người thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan đối với người học” [101, tr.5]. Cũng trong nghiên cứu này, trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu thực tế giảng dạy các tác giả đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động thực hành các kỹ năng trên lớp, các hoạt động làm các bài tập về nhà. Trên cơ sở đó, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức cho HS khám phá, tự làm, tự học trong quá trình học tập của HS. Những gợi ý này thực sự có ý nghĩa đối với việc tổ chức DH chủ đề bởi trong đó vai trò của HS được đề cao dưới sự tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ của GV là rất quan trọng.

Trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả”, (tác giả: James H.Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo Dục Việt Nam, 2011), tác giả nhấn mạnh, trong giảng dạy LS và các môn Khoa học xã hội GV cần phải nghiên cứu các phương pháp, hình thức tổ chức DH để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS. Muốn làm vậy, người GV nên áp dụng nhiều biện pháp dạy học và đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học.

Tương tự, cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (tác giả: Gisell

O. Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập vào thực tiễn và chú ý liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của việc tổ chức các hoạt động học tập để tăng cường sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”(tác giả: Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải được thực hiện bằng chính các hoạt động của HS trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập chứ không chỉ bằng học vẹt.

John Dewey trong cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (2012 - Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Trẻ) đã bàn về nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ. Tác giả đã phân tích những ưu điểm, nhược điểm chính của cả hai nền giáo dục. Trên cơ sở đó ông khẳng định nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự hình thành, tự chiếm lĩnh kiến thức bằng các công cụ của chúng thông qua: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy. Đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai. Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông là: “ Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra.” [49, tr.16, 17].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai dịch, NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục. Theo bà, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế con người và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chính mình.

Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering đề cao vai trò của các hoạt động học tập mang tính tương tác. Từ đó, tác giả cho rằng

nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động học tập tăng cường sự tương tác giữa HS với bạn bè, với GV. [155]

Như vậy, thông qua các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế giới, chúng tôi nhận thấy mặc dù chưa đề cập trực tiếp đến cụm từ “tổ chức dạy học chủ đề” nhưng các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình tổ chức DH, trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Đây chính là mục tiêu hướng tới của việc tổ chức DH theo định hướng phát triển PC và NL người học. Do đó, các công trình nghiên cứu trên là căn cứ lý thuyết quan trọng để tác giả luận án nghiên cứu, phát triển các quan niệm về tổ chức DH chủ đề, đặc trưng, bản chất của tổ chức DH chủ đề để đề xuất quy trình xác định chủ đề và tổ chức DH chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT.

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Trong nhiều cuốn sách, đề tài nghiên cứu các chuyên gia giáo dục Việt Nam tuy không trực tiếp đề cập đến vấn để tổ chức DH chủ đề nhưng đã gián tiếp đề cập tới nội hàm của hoạt động tổ chức DH chủ đề thông qua những nghiên cứu về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Trong các giáo trình về giáo dục học, giáo dục học đại cương của các tác giả Hà Thế ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Hộ ...đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề cơ bản của giáo dục học và lý luận dạy học hiện đại. Cụ thể:

Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 của Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1987) đã đề cập đến ý nghĩa của việc phát triển toàn diện NL của HS thông qua nguồn kiến thức mà các em được tiếp nhận. Qua đó, các tác giả cho rằng trong QTDH việc phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của HS là quan trọng nhất.

Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2 (NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lý luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn lý thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo dục tính nhân văn và tính dân tộc cho người học. Về bản chất quá trình dạy học các tác giả cho rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [65. tr

156]. Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tổ chức DH chủ đề nhưng các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của các yếu tố nguyên tắc, nội dung, và bản chất của hoạt động dạy học trong quá trình tổ chức DH ở nhà trường. Đây chính là những gợi ý quan trọng cho tác giả luận án khi xác định mục tiêu ( yêu cầu cần đạt), nội dung, hình thức tổ chức các hoạt động DH của các chủ đề để thiết kế và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề.

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy học. Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong LS giáo dục thế giới. Do đó, để tạo động cơ, hứng thú cho người học, GV cần phải thiết kế, tổ chức các hoạt động DH với nhiều hình thức phong phú để giúp người học vận dụng kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống.[122]

Trong cuốn giáo trình “Giáo dục học”, tập 1, tập 2 do tác giả Trần Thị Tuyết Oanh chủ biên (Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội 2006) đã đề cập đến toàn bộ những vấn đề chung về lý luận DH như nguyên tắc, nội dung và phương pháp, hình thức tổ chức DH. Những nghiên cứu của các tác giả trong cuốn giáo trình này đã cung cấp cho tác giả những vấn đề mang tính chất bản lề để tác giả tiếp tục nghiên cứu vận dụng trong việc đề xuất biện pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề môn LS [108]

Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học” (NXB Đại học sư phạm, 2008) đã đưa ra quan niệm của mình về hình thức dạy học; đồng thời tác giả đưa ra cách phân loại các hình thức dạy học ở trường phổ thông. Tác giả cho rằng hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú, mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng, cụ thể: hình thức lên lớp; hình thức thảo luận; hình thức thí nghiệm, thực hành; hình thức phụ đạo; hình thức tự học; hình thức tham quan học tập [149].

Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật” (NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học trong xã hội hiện đại. Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở HS với những phương pháp, kĩ thuật DH tích cực. Tác giả khẳng định “biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học, dựa vào người học, kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành chủ thể tự giác của quá trình đó” [67. tr 209].

Tác giả Nguyễn Thành Long trong “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp, kĩ thuật”, (NXB ĐHQG Hà Nội, 2002) đã đề cập đến vấn đề nội dung học vấn trong lý luận DH và khẳng định đây là “vấn đề trung tâm của lý luận dạy học”, bởi nó “quyết định từ nội dung chương trình, tài liệu dạy học đến phương pháp”, “chiến lược dạy

học” và “phương thức tổ chức hoạt động dạy học”. “Nội dung học vấn có thể không được tổ chức thành môn học chặt chẽ” [98. Tr 97] mà được “tổ chức thành những chuyên đề, chủ đề”. chủ đề nói chung không bao hàm khái niệm thuần túy bộ môn, không tương ứng với một khái niệm tương ứng với những quan hệ phạm trù có tính chất kết hợp.

Cũng theo tác giả Nguyễn Thành Long, khi “lấy chủ đề làm đơn vị học trình, thì kiểu học trình này là học trình chủ đề”. “Hệ thống chủ đề linh hoạt hơn, ít tính hệ thống và bài bản hơn, có tính cởi mở cao hơn, ít phụ thuộc vào cơ cấu, khái niệm bộ môn hơn so với bài học”. Các học trình chủ đề “dễ chỉnh lý, bổ sung và thiết kế lại hơn so với môn học”. Hệ thống chủ đề cũng được thực hiện bằng giờ học trên lớp và giờ học ngoài lớp, có thể thêm một số hoạt động khác ngoài lớp với tương quan cân bằng. Mỗi chủ đề có thể gồm “một hoặc vài giờ học, có thể kéo dài cả buổi học” hoặc “vài buổi học, vài tuần qua một số giờ học được phân chia gián đoạn, hoặc một số giờ học cộng với vài hoạt động khác như vui chơi, giao lưu, lễ hội …”

Như vậy, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành Long đã đưa ra quan niệm về chủ đề và vai trò của DH theo chủ đề. Nghiên cứu trên đã giúp chúng tôi có thêm căn cứ đề xác định, lựa chọn phạm vi nội dung kiến thức trong tổ chức DH theo chủ đề và vai trò của DH theo chủ đề.

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ trong cuốn “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” (NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 2002) lại đưa ra nhiều bài học quý giá cho giáo dục nước nhà đặt nó trong so sánh với giáo dục các nước khác. Theo các tác giả, giáo dục phải luôn gắn với thực tiễn, phải chú ý kết hợp các hình thức hoạt động trong dạy học trong quá trình tổ chức dạy học, nhất là các hoạt động vận dụng, thực hành. [62].

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo khoa”, Nxb Đại học sư phạm, 2007 cho rằng DH lấy HS làm trung tâm là “chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng hứng thú, lợi ích học tập của HS” [76, tr.8]. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra các biện pháp DH tích cực cần phát triển ở trường phổ thông là vấn đáp, DH đặt và giải quyết vấn đề, DH hợp tác trong nhóm nhỏ…Qua đây, chúng tôi cho rằng muốn tổ chức DH theo chủ đề đạt được hiệu quả cần phải vận dụng phối hợp nhiều PPDH với nhau.

Hồ Ngọc Đại trong cuốn “Bài học là gì?”, (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã phân tích những nguyên tắc của lý luận dạy học hiện đại, cơ chế hình thành khái niệm, giải quyết các vấn đề bài học, tổ chức bài học và tiến trình bài học. Tác giả đặc biệt quan tâm đến cách cho trẻ hứng thú, tích cực và tự đánh giá trong học tập [55].

Trong quyển “Lý luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Nxb Đại học Sư phạm, 2014 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, các quan điểm DH, các kĩ thuật DH tích cực, các loại phương tiện DH, đề cập đến các thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo dựa trên cơ sở Tâm lý học. Nếu vận dụng các PPDH như DH nhóm, đóng vai, DH nêu vấn đề... cùng với các kĩ thuật DH như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật 3-2-1… trong DH tích hợp theo chủ đề thì sẽ tạo động cơ học tập và kích thích tư duy của HS trong giờ học LS. Những đề xuất của tác giả là gợi ý cho chúng tôi tổ chức các chủ đề DH thành công.

Tác giả Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung trong bài viết “Thiết kế dạy học hỗn hợp trong nhà trường” (Kỉ yếu Hội thảo, tập huấn “Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hỗn hợp đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015), cho rằng, “trong bối cảnh dạy học ở thế kỉ 21, nội dung dạy học sẽ không còn bó hẹp trong khuôn khổ của sách giáo khoa, giáo trình hoặc các tài liệu tham khảo truyền thống. Và không chỉ được truyền đạt bởi con đường duy nhất thông qua người dạy”. Theo các tác giả, trong quá trình dạy học, “với sự hỗ trợ của các nền tảng công nghệ mới, người dạy và người học sẽ kiến tạo và cùng kiến tạo, chia sẻ các nội dung, chủ đề, bài giảng…hướng đến thực hiện mục tiêu, giải quyết nhiệm vụ, đáp ứng yêu cầu hình thành, rèn luyện các năng lực đầu ra, phẩm chất cần có của người học”. Từ đó, các tác giả cho rằng “quá trình này cũng làm thay đổi bản chất của việc dạy học: không chỉ đơn thuần là cung cấp, truyền thụ kiến thức sẵn có mà là quá trình cùng xây dựng kiến thức, cùng tổ chức lĩnh hội kiến thức (kĩ năng, hình thành thái độ và năng lực)”. Nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường và Phạm Kim Chung là một gợi ý quan trọng cho tác giả luận án khi vận dụng để xác định và thiết kế nội dung DH của chủ đề môn LS.[14]

Tiếp cận nguồn tài liệu ở góc độ các đề tài nghiên cứu cấp Viện, cấp Bộ, các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, vấn đề tổ chức DH chủ đề đã được đề cập nghiên cứu theo cách tiếp cận thiết kế, tổ chức chức DH các chủ đề học tập, chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển NL người học. Cụ thể:

Năm 2009, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã triển khai đề tài “Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS”. Đề tài đã nghiên cứu xây dựng được một số chủ đề có nội dung tích hợp liên môn cấp THCS, từ đó thăm dò khả năng vận dụng định hướng tích hợp trong việc phát triển chương trình THCS các môn Khoa học tự nhiên ở Việt Nam sau năm 2015. Kết quả nghiên cứu đã giúp cho tác giả có thêm nguồn tham khảo để xác định quy trình thiết kế và tổ chức DHLS theo chủ đề.

Năm 2010, đề tài “nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” do Cao Thị Thặng chủ nhiệm đã cho thấy có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp liên môn và việc thực hiện DH các chủ đề tích hợp liên môn theo PPDH dự án có một số ưu điểm nổi bật như: “Tạo điều kiện phát triển NL người học”, “gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm tính hàn lâm”, “khắc phục được sự trùng lặp về kiến thức giữa các môn học”. Đề tài cũng chỉ ra một số khó khăn trong quá trình thử nghiệm như: GV chỉ được đào tạo một chuyên môn sâu; GV phải đầu tư nhiều thời gian công sức cho thiết kế chủ đề để tổ chức DH; Về phía HS còn hạn chế khả năng làm việc nhóm, làm việc độc lập [125].

Năm 2011, kết quả nghiên cứu đề tài V2010-06 của tác giả Nguyễn Trọng Đức“Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử - Địa lý ở trường THCS” cho thấy có thể xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử - Địa lý và có thể dạy học một cách hiệu quả theo PPDH dự án.

Đề tài “Xây dựng một số chủ đề môn tìm hiểu xã hội cấp tiểu học trong chương trình GDPT Việt nam giai đoạn sau 2015”, (mã số V2014-06) của Viện KHGD Việt Nam do tác giả Đinh Ngọc Bích Khuyên làm chủ nhiệm đề tài đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận xây dựng chủ đề học tập và quy trình thiết kế chủ đề học tập. Đề tài đã đề xuất một số chủ đề học tập trong chương trình môn tìm hiểu xã hội lớp 4, 5 trong chương trình GDPT sau 2015 và những minh chứng về các chủ đề học tập trong môn Lịch sử ở Nhật Bản và Hoa Kỳ và Singgapore. Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tài liệu tham khảo ý nghĩa cho tác giả trong quá trình nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài [84]

- Các tác giả Đặng Tiên Dung [40], Lê Thanh Huy, Nguyễn Văn Điển [78] và Nguyễn phương Chi, Nguyễn Thị Hồng Phương [39] trong các bài viết của mình đã đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức DH các chủ đề tích hợp liên môn trong các lĩnh vực toán học, hóa học và sinh học ... Các nghiên cứu này là tham khảo hữu ích cho tác giả trong việc đề xuất quy trình thiết kế chủ đề, xây dựng chủ đề để tổ chức DHLS ở trường THPT.

- Tác giả Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền, khi nghiên cứu về “Tổ chức hoạt động tự học theo chủ đề trong dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học” đã đưa ra định hướng tiếp cận, cụ thể ở đây là “NL tự học và vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề trong học tập”. Đề tài đã định nghĩa được “khái niệm DH theo chủ đề theo hướng hình thành và phát triển NL người học” và đưa ra quy trình DH theo CHỦ ĐỀ gồm 9 bước, trong đó, bước “xác định mục tiêu chủ đề” (bước 1), tác giả đưa ra cách “xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ” dựa trên “chuẩn kiến thức kĩ năng” trong đề cương chi tiết học phần và các mức độ nhận thức theo Bloom [133].

- Tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt [135], khi nghiên cứu về Tổ chức DH theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở THCS, đã định nghĩa được khái niệm chủ đề, theo đó, “chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên. Có thể nói DH theo chủ đề có bản chất DH tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan, khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết một số vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới”. Các tác giả cũng đưa ra được vai trò của DH theo chủ đề gồm: Tập trung vào “kiến thức cốt lõi”, Tạo nên mô hình hoạt động lớp học mới mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, Khắc phục được cách DH manh mún theo từng bài, tăng tính chủ động cho người học. Các tác giả cũng đã đưa ra được nguyên tắc xây dựng chủ đề là chọn lựa được các đơn vị kiến thức mang tính nền tảng, cốt lõi.

Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương [369, khi nghiên cứu về “Quy trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề Toán học – Hóa học – Sinh học ở trường THPT”, đã đưa ra quy trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề dựa trên mục tiêu của DH tích hợp theo Xavier Roegiers.Trong mỗi chủ đề, tác giả đều đưa ra được mục tiêu DH của chủ đề dựa trên tích hợp kiến thức và kĩ năng trong đó.

Như vậy, các công trình nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức DH hướng tới phát triển năng lực người học. Trong đó, tổ chức DH chủ đề là một hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới bước đầu đưa ra được các quan niệm về chủ đề, tổ chức DH chủ đề và tập trung ở việc thiết kế và tổ chức DH một số chủ đề trên cơ sở cấu trúc chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 (chương trình giáo dục hiện hành) ở mức gắn kết nội dung theo kiểu liên hệ, vận dụng ở cấp tiểu học, THCS dưới hình thức các chủ đề tích hợp liên môn. Đối với cấp THPT, các nghiên cứu còn hết sức hạn chế. Mặt khác, các nghiên cứu chưa đi tới quan niệm chung thống nhất về tổ chức DH chủ đề. Chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về tổ chức DH chủ đề. Do đó, việc lựa chọn để tài nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề trong môn LS là cần thiết và mang ý nghĩa khoa học sâu sắc.

1.2. Những công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS

1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Trong lĩnh vực DHLS ở nhà trường phổ thông chưa có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề LS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về lý luận DHLS theo định hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu. Các nghiên cứu này dù không trực tiếp đề cập đến việc tổ chức DH chủ đề