Các Công Trình Nghiên Cứu Về Thiết Kế Và Tổ Chức Dạy Học Theo Chủ Đề

đối tượng, tức là dạy cái gì, dạy như thế nào cần phải thích hợp với năng lực và tư chất của học sinh. Các luận điểm nêu trên cũng là những gợi ý để chúng tôi thiết kế chủ đề lịch sử đảm bảo phù hợp, sát với đối tượng là học sinh chuyên Sử.

Trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a Better Teacher Eight Innovations That Work), (2013), dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam, tác giả Giselle O. Martin-Kniep đã gợi ý những kĩ thuật dạy học cụ thể giúp giáo viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết quả mong đợi. Ông cũng cho rằng “sự đòi hỏi ngày càng cao của quá trình học và đánh giá phải có sự hỗ trợ giúp học sinh vận dụng kiến thức chứ không phải ghi nhớ và tích lũy những kiến thức sự kiện” [71; 26]. “Giáo viên cần được kiểm soát nhiều hơn chương trình học của địa phương bằng cách cho phép họ tham gia vào việc thiết kế và thực hiện một số đơn vị bài học tích hợp nhất định thay vì việc phụ thuộc chủ yếu vào sách giáo khoa...” [71; 26]. Để tạo hứng thú và khơi dậy trong học sinh tính tò mò, khám phá, sáng tạo, tác giả gợi mở: Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thu hút người học vào chương trình học. Những câu hỏi này cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp họ thấy được chương trình học là cái để khám phá và thương thảo. Các câu hỏi cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trong lớp và cũng có thể làm chất keo kết dính một đơn vị bài học hay một chuỗi đơn vị bài học, đồng thời có thể trở thành tâm điểm của bài học coi việc tìm tòi của học sinh làm trọng tâm. Các câu hỏi đó làm cho học sinh say mê và là phương tiện gắn kết toàn bộ đơn vị bài học thành một khối thống nhất. Từ quan điểm của tác giả, chúng tôi nhận thức được tầm quan trọng của việc chủ động sắp xếp các đơn vị kiến thức thành một khối thống nhất phù hợp với đối tượng học sinh (từ học sinh bình thường đến học sinh có năng khiếu), đồng thời thấy được ý nghĩa của việc sử dụng các loại câu hỏi trong tiến trình tổ chức cho học sinh học tập, đặc biệt trong học tập các chủ đề lịch sử.

Tác giả James H.Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of Effective Teacher) (2013), dịch Lê Văn Canh, đã cho rằng một người giáo viên hiệu quả trong công tác giảng dạy với đối tượng những học sinh yếu kém cũng như những học sinh giỏi là người hội tụ bốn yếu tố, đó là: sự quan tâm sâu sắc (Care); nhận thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề (Complexity); giao tiếp mạch lạc (Communicate); tận tâm với học sinh (Conscientiously). Để thành công thì một người giáo viên hiệu quả phải có đủ kiến thức về nội dung giảng dạy, kiến thức sư phạm và hiểu biết về học sinh. Hiểu rõ sự phức hợp giúp giáo viên tránh coi nhẹ tầm quan trọng của kiến thức trong bài học và không coi thường việc chuẩn bị bài dạy. Giáo viên là người quyết định nội dung nào và kĩ năng gì sẽ được chuyển tải trong bài học, là người lựa chọn tài liệu tham khảo cho phù hợp với học sinh, đồng thời thiết kế các bài tập có chất lượng - một yếu tố quan trọng liên quan đến bài dạy chất lượng và năng lực làm việc hiệu quả của học sinh. Đối với học sinh

năng khiếu, giáo viên có thể dùng các phương pháp như “tăng cường độ, mở rộng nội dung hay rút gọn chương trình để cung cấp các hoạt động đa dạng phong phú có thể giúp học sinh trưởng thành hơn về mặt nhận thức” [95; 81]. Nội dung giảng dạy cho những học sinh năng khiếu thường được tổ chức để học sinh có thể khám phá, thử nghiệm và tự mình tìm ra những điều mới mẻ. Bên cạnh đó, các hoạt động học tập mang tính trừu tượng và phức tạp cũng cần thiết để các em được thử thách về mặt trí tuệ. “Bên cạnh việc áp dụng các nguyên tắc cơ bản trong dạy học vào bài giảng, những giáo viên hiệu quả chú trọng đến tầm quan trọng của các quá trình tư duy cấp cao như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích và sáng tạo. Họ sử dụng các bài tập dài hơn, phức tạp hơn để thử thách học sinh và lôi cuốn các em vào việc học. Những kĩ năng này tạo điều kiện cho học sinh liên hệ những kiến thức mình học được với các tình huống thực tiễn và nhớ các khái niệm lâu hơn” [51; 88]. Đồng thời giúp học sinh tự định hướng việc học của mình để phát triển kỹ năng trong nghiên cứu, tiến hành khảo sát và tự học độc lập. Những quan điểm mà tác giả nêu trên thực sự có ý nghĩa đối với chúng tôi trong quá trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn để thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ở trường phổ thông cho học sinh nói chung và đặc biệt là đối tượng học sinh chuyên nói riêng.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 169 trang tài liệu này.

Thomas Armstrong trong cuốn Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences in the class) (2014) người dịch: Lê Quang Long, đã khẳng định rằng thuyết đa trí tuệ là một mô hình đặc biệt tốt để xem xét các điểm mạnh của sự dạy dỗ cũng như để phát hiện các điểm yếu cần khắc phục. Tác giả khuyên rằng hãy sử dụng thuyết đa trí tuệ để rà soát lại phong thái dạy học của bạn và kiểm tra xem cách dạy của bạn có phù hợp với dạng trí tuệ sở trường của bạn và phát huy được năng lực của học sinh hay không? Bạn sẽ là một giáo viên giỏi nếu bạn kiên trì và không ngừng rèn luyện, học sinh sẽ không thể giỏi nếu các em không được trang bị phương pháp học tốt.

Thuyết đa trí tuệ cũng chủ trương làm những việc mà xưa nay các giáo viên giỏi vẫn làm khi dạy học như đào sâu hơn kiến thức vốn có trong sách giáo khoa nhằm “thức tỉnh” trí tuệ của học sinh. Tác giả cũng đưa ra các chiến lược để phát huy trí tuệ của học sinh như: kể chuyện, động não, tạo hình ảnh, biểu tượng bằng đồ thị, sân khấu hóa, sử dụng các giai điệu, nhóm hợp tác, phân loại và xếp hạng (theo thời gian, tính chất, đặc điểm, vị trí đối tượng...), trả lời năm câu hỏi : Ai? (Who), Cái gì (What)? Khi nào? (When) Ở đâu (Where)? Tại Sao? (Why).

Thuyết đa trí tuệ gợi ý một loạt tham số theo đó giáo viên có thể sáng tạo những chương trình học mới, cài đặt mọi kỹ năng, kĩ xảo, đề tài và mục tiêu để triển khai ít nhất 8 cách dạy khác nhau. Tác giả khuyên giáo viên biên soạn những học trình mini hay tư liệu chuyên đề dành cho học sinh về “học cách học”, soạn thêm bài đọc, bài tập, hoạt động và chiến lược để giúp học sinh nắm bắt được kiểu tư duy của bản thân, nhờ đó mà học hành có hiệu quả. Từ công trình của tác giả chúng tôi thấy được các phương

pháp dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học các chủ đề lịch sử, đồng thời nhận thức được rằng giáo viên cần phải chủ động trong việc tìm hiểu đối tượng học sinh, trên cơ sở đó có sự định hướng về nội dung (có thể chủ động biên soạn nội dung, tư liệu chuyên đề) và thiết kế bài học phù hợp với đối tượng học sinh.

Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (2016), các tác giả Berner Meier – Nguyễn Văn Cường, trên cơ sở nghiên cứu lí luận dạy học với tư cách là một khoa học giáo dục, phân tích các lí thuyết học tập và chiến lược học tập, nghiên cứu các mô hình lí luận dạy học, phát triển năng lực và mục tiêu dạy học...Ở chương nội dung dạy học, các tác giả đã cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của những người phát triển chương trình giảng dạy nói chung và giáo viên nói riêng là phải biết lựa chọn và cấu trúc hóa nội dung dạy học. Theo đó, chuyển từ chương trình dạy học đóng sang chương trình dạy học mở; chuyển từ chương trình đồng nhất sang chương trình phân hóa. Nhà nước chỉ quy định chương trình khung thống nhất, còn nội dung chi tiết do các địa phương hoặc các trường tự xây dựng, tùy vào đối tượng học sinh mà có sự chuẩn bị nội dung khác nhau. Nội dung dạy học có thể được tinh gọn theo cả chiều rộng (chiều ngang) lẫn chiều sâu (chiều dọc). Theo đó, việc tinh giản theo chiều rộng thể hiện ở việc “đơn giản hóa các mệnh đề trừu tượng thông qua các phương tiện truyền tải như biểu đồ, hình ảnh, đồ họa hay phương pháp”. Tinh giản hóa theo chiều sâu thể hiện ở việc lọc ra những phương diện quan trọng nhất, thiết kế những nội dung đó thành các chủ đề.

Trên cơ sở thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề, ở chương phương pháp dạy học, nhóm tác giả đã đề xuất chuỗi các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học theo chủ đề. Trong đó, về quan điểm dạy học có: dạy học phát triển kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học nghiên cứu, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học mở...vv. Về phương pháp dạy học, các tác giả đề xuất các phương pháp như: thuyết trình, đàm thoại, trình diễn, làm mẫu, đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp, học theo trạm, WebQuest...vv. Về kĩ thuật dạy học có: động não, hỏi bằng phiếu, kỹ thuật phòng tranh, bể cá, kĩ thuật ổ bi, kỹ thuật 3 lần 3, lược đồ tư duy, thảo luận ủng hộ và chống đối...vv. Ở mỗi quan điểm, phương pháp, kĩ thuật đều có sự phân tích, tiến hành và dẫn chứng. Có thể nói, cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đã góp phần định hướng vào thực tiễn đổi mới giáo dục của Việt Nam, chú ý đến xu hướng quốc tế và hội nhập, trong đó nhấn mạnh quan điểm giáo dục định hướng năng lực, cung cấp cơ sở lí thuyết và những gợi ý cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp cho các môn học nói chung và bộ môn lịch sử nói riêng. Đây là một trong những công trình nghiên cứu có tính chất định hướng cho tất cả các môn học nói chung và bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng.

1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Đề cập đến vai trò của người thầy trong việc biên soạn nội dung dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Giáo dục học hiện đại (Những vấn đề cơ bản) (2001) đã cho rằng: Các thầy giáo – những người trực tiếp giảng dạy – giữ vai trò quan trọng trong việc biên soạn nội dung dạy học. Những nội dung dự kiến được trình bày trong SGK chỉ qua sự điều chỉnh, bổ sung của thầy giáo mới trở thành nội dung thực tế cho mỗi lớp học cụ thể.

Những nội dung trong SGK được biên soạn trên cơ sở dự kiến một mô hình dạy học chung không thể hoàn toàn phù hợp với những đối tượng và điều kiện sư phạm cụ thể. Hơn nữa SGK thường được sử dụng trong một thời gian dài nên luôn luôn lạc hậu so với thời cuộc. Đó là những nhược điểm của SGK mà người thầy phải bù đắp, điều chỉnh qua hoạt động cụ thể của mình.

Trong cuốn Giáo trình giáo dục học tập 1 (2009), tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) cùng các tác giả đã tập trung phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lí luận dạy học. Ở phần phương hướng xây dựng nội dung dạy học, các tác giả đã đưa ra phương hướng cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học đó là : nội dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo tính giáo dục toàn diện và cân đối, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của môn học, biết liên hệ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đồng thời phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, chú ý phát huy năng khiếu và sở trường của học sinh. Các tác giả cũng cho rằng để phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh cần phải tạo môi trường để học sinh có cơ hội khám phá, trong đó nội dung học tập cần phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học. Để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, các tác giả cũng nêu ra một số phương pháp có ưu thế như : dạy học nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp động não (theo đó giáo viên nêu chủ đề, học sinh được tổ chức thành lớp hoặc các nhóm, động não – suy nghĩ và đưa ra ý tưởng; phương pháp đóng vai; phương pháp dạy học theo dự án. Những quan điểm và phương pháp mà các tác giả đưa ra là cơ sở giúp chúng tôi xây dựng nội dung các chủ đề học tập bộ môn cho đối tượng học sinh chuyên Sử và định hướng các phương pháp dạy học theo chủ đề để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh.

Các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002) trong cuốn Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, trên cơ sở phân tích các xu thế phát triển của thế giới có liên quan đến phát triển giáo dục, về việc cải cách chương trình giáo dục ở các nước trên thế giới đã cho rằng “chương trình giáo dục phải được thiết kế sao cho người học vừa có vốn kiến thức chắc chắn, biết xem xét và thực hiện sự lựa chọn, biết cách giải quyết vấn đề, vừa biết nhận thức sâu sắc về tương lai và hành động một cách phù hợp” [46;80]; đồng thời, các tác giả cũng cho rằng chương

trình cốt lõi chỉ nên chiếm khoảng 60% tổng nội dung và thời lượng; nên trao quyền tự chủ cho địa phương, nhà trường và giáo viên để họ có điều kiện vận dụng linh hoạt nhất nội dung và thời lượng còn lại. Đây cũng là một trong những cơ sở giúp chúng tôi có thêm định hướng trong việc thiết kế, xây dựng thêm các chủ đề học tập cho học sinh, đặc biệt thiết kế các chủ đề dành cho đối tượng học sinh lớp chuyên Sử.

Trên cơ sở phân tích một số xu thế của dạy học hiện đại như tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, phân hóa, tích hợp, tương tác…vv, tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn Dạy học hiện đại lí luận biện pháp kĩ thuật (2002) đã đưa ra các phương pháp dạy học trong điều kiện đổi mới: gồm 5 nhóm phương pháp: thông báo – thu nhận; làm mẫu – tái tạo; khuyến khích – tham gia; kiến tạo – tìm tòi; tình huống – nghiên cứu và phân tích chức năng, ứng dụng và cụ thể hóa các phương pháp đó trong quá trình dạy học. Đồng thời, tác giả cũng cho rằng: “nội dung học vấn có thể không được tổ chức thành môn học chặt chẽ mà được tổ chức thành các chủ đề, chuyên đề. Tương tự như đối với môn học, các học phần được tạo nên từ các chủ đề, chuyên đề cũng được phản ánh và vận hành bằng những học trình tương ứng”[58; 97].

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận chung về đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa phổ thông, tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa (2007), đã cho rằng sự phát triển của công nghệ thông tin và các phương tiện truyền thông đại chúng, các chương trình khoa học giáo dục được đầu tư có chất lượng là một trong những nguồn bổ sung kiến thức học vấn phổ thông cho học sinh. Vì vậy, những người thiết kế chương trình, nội dung môn học cho học sinh không cần phải quá lo lắng về khối lượng kiến thức phải cung cấp, thay vào đó phải là sự chọn lọc những nội dung tinh túy, cần thiết nhất, phát huy được thế mạnh của học vấn phổ thông, đảm bảo được tính hệ thống chặc chẽ và tính vừa sức, sát đối tượng.

Bên cạnh đó, tác giả cũng phân tích nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của dạy học lấy người học làm trung tâm, các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông như: vấn đáp, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác nhóm. Quan điểm nêu trên của tác giả giúp chúng tôi có thêm cơ sở trong việc thiết kế, lựa chọn nội dung các chủ đề phù hợp với đối tượng học sinh.

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (2008), đã trình bày một số tư tưởng dạy học tích cực như dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy học tương tác... Những tư tưởng dạy học này đều đề cao vai trò trung tâm của người học cũng như vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học của người thầy. Khi tổ chức cho học sinh tiếp nhận kiến thức mới, người thầy cần chú ý đến việc đồng hóa kiến thức mới với kiến thức cũ và “trong nhiều trường hợp phải sắp xếp lại cấu trúc của hệ thống tri

thức để hoàn thiện dễ nhớ, dễ vận dụng” [105, 114]. Tác giả cũng nhấn mạnh đến các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong đó có phương pháp thảo luận thường được sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học xã hội, nó rất phù hợp với các chủ đề có sự tham gia ý kiến của nhiều người hoặc những vấn đề có thể có một số cách giải quyết khác nhau. Người thầy phải biết lựa chọn các chủ đề hấp dẫn, thiết thực và phù hợp với trình độ học sinh, khích lệ cho các em suy nghĩ trao đổi để tự tìm ra kiến thức.

Đối với học sinh ở trường phổ thông chuyên, là những học sinh giỏi có năng khiếu, trước hết cần động viên các em nắm thật vững tri thức cơ bản của tất cả các môn học trong chương trình, tuyệt đối hóa việc học lệch. Trên cơ sở đó bồi dưỡng phương pháp học tập, phương pháp suy nghĩ, đào sâu và mở rộng tri thức về một số môn mà các em ưa thích và tỏ ra có năng khiếu

Từ sự phân tích lịch sử phát triển của triết lí giáo dục thế giới và triết lí giáo dục Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc (2013) trong cuốn Triết lí giáo dục thế giới và Việt Nam đã cho rằng để có một nền giáo dục thành công đòi hỏi phải có cả một hệ thống các yếu tố, trong đó mỗi yếu tố có vai trò nhất định của nó; trong đó yếu tố nội dung (dạy gì? học gì?) và đi liền với nội dung sẽ là phương pháp (dạy như thế nào? và học như thế nào?) đây là những yếu tố quan trọng hàng đầu trong triết lí giáo dục vì những yếu tố này chính là con đường để dẫn đến mục tiêu. Quan điểm này cũng là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi lựa chọn nội dung để thiết kế các chủ đề học tập, đồng thời xác định các phương pháp truyền tải và tổ chức hiệu quả hoạt động học cho học sinh để hướng tới mục tiêu đề ra.

Từ sự nghiên cứu lí thuyết về hình thành và phát triển năng lực học sinh THPT, hệ thống các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT, chương trình dạy học tiếp cận năng lực, nhóm tác giả Lê Đình Trung

– Phan Thị Thanh Hội trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học (2016) đã đề xuất thiết kế các chuyên đề dạy học. Tác giả cho rằng chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được thiết kế theo các bài/tiết với nội dung là những đơn vị kiến thức cụ thể, sắp xếp tuần tự, mặc dù phù hợp với tiến trình tích lũy kiến thức và quản lí hoạt động dạy học theo phân phối chương trình. Tuy nhiên, chính cách sắp xếp đó đã tạo nên tính độc lập tương đối của kiến thức, không thuận lợi cho HS trong việc lưu giữ một cách bền vững kiến thức và khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc thiết kế nội dung dạy học thành các chuyên đề có tính bao quát, chuyên sâu, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn; đồng thời sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, tập trung vào việc tổ chức, hướng dẫn để HS tự lực tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống từ thực tiễn cuộc sống. Các tác giả cũng cho rằng,

việc học tập theo các chuyên đề góp phần làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, rèn luyện đồng thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

Về quy trình thiết kế chuyên đề, các tác giả đề xuất các bước như: phân tích nội dung chương trình để xác định các chuyên đề; xác định tên và mục tiêu chuyên đề; xây dựng mạch nội dung kiến thức của chuyên đề; thiết kế các hoạt động học tập theo chuyên đề và xây dựng các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề. Đồng thời, đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học gắn với các chuyên đề như: dạy học dự án; dạy học giải quyết vấn đề; dạy học tìm tòi, khám phá; dạy học bằng bài tập tình huống. Những nội dung nghiên cứu và các quan điểm được nêu ra nói trên của các tác giả giúp chúng tôi tiếp tục có cơ sở lí luận và thấy được tính khả thi trong việc nghiên cứu, thiết kế chủ đề trong dạy học lịch sử và đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề cho đối tượng học sinh phổ thông nói chung và học sinh chuyên Sử nói riêng.

Tác giả Trần Văn Hữu (2005) trong “Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”, và tác giả Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) trong “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban cơ bản” - luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Trong đề tài của mình các tác giả đã phân tích những vẫn đề có tính chất lí luận về dạy học theo chủ đề như khái niệm, những điểm tương đồng và khác nhau giữa dạy học chủ đề với dạy học truyền thống. Trong khi dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống đều coi trọng việc lĩnh hội kiến thức nền tảng thì dạy học theo chủ đề thể hiện những ưu điểm như có tính mục đích cao hơn; mạch kiến thức cần dạy nằm trong một cấu trúc tổng thể; thông qua các hoạt động học tập có tính định hướng theo chủ đề, học sinh có thể xây dựng cho mình những chuỗi kiến thức chặt chẽ, sâu sắc, bản chất và hệ thống. Về phương pháp giảng dạy, theo quan điểm của tác giả, trong dạy học theo chủ đề hình thức thảo luận sẽ được sử dụng một cách thường xuyên; giáo viên có thể vận dụng dạy học nêu vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các loại câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung và bài tập trong quá trình dạy học. Những luận điểm lí luận và phần thực tiễn mà tác giả đưa ra trong phần lí luận và thực hiện ở phần kiến thức vật lí lớp 10 THPT trong công trình nghiên cứu của mình giúp chúng tôi củng cố thêm cơ sở lí luận và tính khả thi của dạy học theo chủ đề trong bối cảnh hiện nay.

1.2. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử ở trường phổ thông

1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Trong cuốn Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông (1972), dịch Hoàng Trung; hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1;

A.Vaghin bên cạnh việc phân tích các phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông, tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể được bố cục theo chủ đề như: phương pháp phân tích vai trò của quần chúng nhân dân và các nhà hoạt động lịch sử trong khóa trình lịch sử phổ thông; những vấn đề về văn hóa trong quá trình lịch sử ở trường phổ thông. Các ví dụ được tác giả đưa ra phân tích có ý nghĩa to lớn trong việc khôi phục lại bức tranh quá khứ vô cùng sinh động, sâu sắc, đồng thời là cơ sở để học sinh đánh giá về sự kiện, nhân vật và cả tiến trình lịch sử. Qua tác phẩm, chúng tôi cũng thấy rằng việc giảng dạy lịch sử ở nước Nga lúc đó đã được thiết kế theo các chủ đề như: chủ đề “sự phát triển của văn hóa Nga thế kỉ XVIII, chủ đề “nước Anh trong những năm 50 – 60”; chủ đề “Quốc Tế thứ nhất (trước năm 1870)”. Đồng thời, khi lựa chọn tài liệu sự kiện về quá khứ, SGK Xô Viết không bắt học sinh học quá nặng những chi tiết, tên tuổi và những ngày tháng không cần thiết, mà tập trung vào việc phát hiện những mặt chủ yếu, các nhận xét đánh giá hấp dẫn, các kết luận được diễn đạt rõ ràng, chính xác. Nguyên nhân, diễn biến và kết quả, tính chất của chiến tranh, các ý đồ chiến lược tác chiến được giải thích rõ ràng.

N.G. Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973), đã cho rằng sức mạnh của kiến thức khoa học là nền tảng chủ yếu, nền tảng này làm nhiệm vụ giáo dưỡng và giáo dục thanh niên. Nhưng sức mạnh đó sẽ biểu hiện tác động đến chừng mực nào tùy thuộc phần lớn vào thầy giáo, vào phương pháp của giờ học và vào đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh. “Việc học sinh nắm kiến thức một cách đầy đủ vững chắc chỉ có thể có được với điều kiện phát hiện và củng cố những mối liên hệ và sự có mặt dù chỉ một khâu nào đấy sẽ có tác dụng làm cho nhớ lại tất cả những khâu khác” [39; 33]. Nếu giáo viên không chú ý vào việc tạo ra một hệ thống kiến thức, thì sẽ dẫn đến kết quả là việc nhớ lại tất cả các sự kiện phần lớn diễn ra thiếu đầy đủ. “Cần thiết phải xây dựng một loạt hệ thống kiến thức đan kết vào nhau, mà cái trục của những hệ thống là những quá trình cơ bản và những quy luật phát triển của xã hội” [39; 35]. Tác giả cũng cho rằng một trong những công việc chuẩn bị nội dung cho giờ học là lựa chọn tài liệu kéo léo, để giờ học có sự phong phú về kiến thức, tình cảm, tư duy; xác định chất lượng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối với sự hình thành khái niệm, đối với việc phát triển tư duy và giáo dục đạo đức cho học sinh”. Để phát triển tư duy độc lập cho học sinh, tác giả nhấn mạnh các hình thức tổ chức như đàm thoại, thuyết trình nêu vấn đề, bài tập logic có thể dành cho tất cả các lớp, nhưng hình thức lên lớp chuyên đề thì điển hình đối với các lớp lớn. Mặc dù công trình nghiên của Đai ri được công bố từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhưng ở đó quan điểm của ông về vai trò của tri thức lịch sử trong việc hình thành và phát triển tư duy, vai trò của người thầy trong quá trình chuẩn bị nội dung học tập có tính hệ thống, đan kết vào nhau đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Đồng thời, những phương pháp mà tác