Tổ chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông theo chương trình 2018

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Trong đó, việc“tiếp tục đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18] được coi là “giải pháp then chốt” để nâng cao chất lượng giáo dục.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử 2018 có những thay đổi căn bản và toàn diện theo định hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực. Theo đó, chương trình được phát triển theo hướng mở, linh hoạt, mềm dẻo về phương pháp và hình thức tổ chức DH. Trong đó, chú trọng các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học; giảm thời lượng trên lớp, tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục địa phương gần gũi, thiết thực với đời sống. Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ đề và chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông Nam Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp THCS. Các chủ đề và chuyên đề lịch sử của chương trình mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch sử đối với từng lớp học, cấp học.

Mục tiêu và cấu trúc chương trình như trên đã chi phối việc đổi mới các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh theo hướng: Chú trọng tổ chức các hoạt động học tập gắn với các tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn thông qua các hoạt động dạy học tích cực để phát triển các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), năng lực chuyên biệt (năng lực Lịch sử: NL tìm hiểu lịch sử, NL nhận thức lịch sử, NL vận dụng kiến thức lịch sử vào đời sống).

Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử đã được thực hiện trong một số trường phổ thông, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 26/6/2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Theo đó, giáo viên có thể cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn nhằm khắc phục những bất cập, hạn chế trong chương trình giáo dục hiện hành (Ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006). Từ năm học 2017-2018, việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh đã được triển khai thực hiện trong toàn quốc. Theo đó “ căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát bài học trong sách giáo khoa hiện hành ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” [7, tr1]

Tuy nhiên, sự chuyển đổi dạy học từ chương trình hiện hành sang chủ động phát triển chương trình nhà trường còn nhiều lúng túng, bất cập, đặc biệt và việc xác định chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT. Do đó kết quả dạy học các chủ đề chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Những hạn chế đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ môn Lịch sử

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Vì vậy, với mong muốn tìm ra các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhất là cách thức thiết kế chủ đềvà tổ chức dạy học chủ đề đáp ứng mục tiêu môn học, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:“Tổ chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông (theo chương trình 2018)”.

2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu:

- Quá trình tổ chức DH các chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT, trong đó, chúng

tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS.

2.2. Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi về lí luận dạy học bộ môn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm về tổ chức dạy học chủ đề trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức DH các chủ đề LS cho HS trong trong DHLS lớp 10 ở trường THPT.

- Phạm vi về nội dung: Tổ chức DH các chủ đề lịch sử lớp 10 ở trường THPT

theo chương trình 2018

- Phạm vi vận dụng: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm các chủ đề, chuyên đề tự chọn theo các mạch nội dung kiến thức về hướng nghiệp, kiến thức về LS thế giới, LS khu vực, LS Việt Nam và chuyên đề chuyên sâu với các hình thức tổ chức dạy học nội khóa và ngoại khóa) nên chúng tôi tập trung vận dụng nghiên cứu các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT trong giờ học nội khóa.

- Phạm vi về điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề LS nói riêng ở các trường THPT trên phạm vi cả nước. Các địa phương được lựa chọn ngẫu nhiên theo 6 vùng kinh tế, mỗi vùng kinh tế chọn 05 tỉnh1.

- Phạm vi về thử nghiệm: Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và các tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Hải Dương2

3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục tiêu nghiên cứu:

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề môn LS, luận án xác định chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức DH có hiệu quả các chủ đề của môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo chương trình 2018) để góp phần pháp nâng cao chất lượng DH bộ môn.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu xác định cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHLS của tổ chức DH chủ đề.

Điều tra thực trạng DHLS và tổ chức DH môn LS theo chương trình GDPT 2006 ở các trường THPT.

- Tìm hiểu CT tổng thể, CT môn LS lớp 10 (theo CTGD 2018) làm căn cứ xác định chủ đề, mô tả yêu cầu cần đạt của các chủ đề, hình thức tổ chức DH chủ đề.

- Đề xuất các biện pháp tổ chức tổ chức DH chủ đề môn LS trong giờ học LS nội khóa trên lớp và tiến hành thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi của việc tổ chức DH các chủ đề môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo CT 2018).

1 Vung 1: Lai Châu, Điện Biên, Hòa Bình, Phú thọ, Bắc Giang; Vùng 2: Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh phúc, Hải Dương, Nam Định; Vùng 3. Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng, Khánh Hòa, Phú Yên; Vùng 4; Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lắk, Đăk Nông, Lâm Đồng; Vùng 5: TP Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Đồng Nai; Vùng 6: Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Sóc Trăng, An Giang.

2 Các trường THPT: THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc); THPT Mê Linh (Hà Nội) Trường DTNT tỉnh Bắc Giang,

trường THPT Hồng Quang (Hải Dương), trường THPT Trần Nguyên Hãn (Hải Phòng).

4. Giả thuyết khoa học

Chất lượng DH môn LS theo tiếp cận hình thành và phát triển PC và NL ở trường THPT (theo CTGD 2018) sẽ được nâng cao nếu xác định được hệ thống các chủ đề với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và đề xuất được các hình thức, biện pháp tổ chức DH bằng các chủ đề đó phù hợp với GV, HS và điều kiện thực tiễn của nhà trường.

5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1. Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS.

5.2. Phương pháp nghiên cứu của Luận án là

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS để lựa chọn, xác định các cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học lịch sử: bản chất, đặc trưng, vị trí, vai trò của chủ đề và hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề.

+ Nghiên cứu chương trình tổng thể, chương trình môn học Lịch sử và các văn bản, tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học.

- Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, HS; dự giờ, thăm lớp để quan sát, thu thập các dữ kiện, các minh chứng để đánh giá khách quan thực trạng DH theo chủ đề trong môn LS ở một số trường THPT.

- Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp nghiên cứu điển hình/ trường hợp nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài; các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề.

- Nhóm phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra, kết quả thử nghiệm sư phạm. Căn cứ vào kết quả đó để phân tích, đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận,

phương pháp DHLS, phương pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT.

Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV vận dụng các quy trình, cách thức xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề theo tiếp cận NL; các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm LS.

7. Những đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của đề tài:

- Xác định được đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của chủ đề để tổ chức DH

môn LS đáp ứng yêu cầu phát triển PC và NL người học;

- Đánh giá được thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT làm cơ sở

thực tiễn cho DH và quản lý DH môn LS ở trường THPT;

- Xác định các chủ đề môn LS lớp 10 với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và hình thức tổ chức DH theo các chủ đề đó ở trường THPT.

- Xác định được các yêu cầu khi lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức DH chủ đề môn LS nói chung và môn LS lớp 10 nói riêng ở trường THPT.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần “ Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, các công trình đã công bố và “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 2. Vấn đề tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT- Lý luận và thực tiễn

Chương 3. Xác định yêu cầu cần đạt và hình thức tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông

Chương 4. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử lớp 10 trường THPT. Thử nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1.

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước theo hai hướng: các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề trong lý luận dạy học; các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS trong lĩnh vực giáo dục LS. Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu.

1.1. Những công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật từ giữa thế kỷ XX, khoa học giáo dục nói chung và PPDH nói riêng đã có sự phát triển đáng kể từ quan niệm, nội dung đến hình thức, PP tổ chức DH và KTĐG. Đó là một cách tiếp cận DH mà trong đó toàn bộ nội dung DH được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề với một kết cấu hệ thống theo cách tiếp cận phát triển NL người học. Sự thay đổi này không chỉ diễn ra mạnh mẽ ở các nước Âu, Mỹ như: Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Nga, Bỉ, Phần Lan ... mà còn ở cả các nước châu Á như Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore, Malaysia.... và nhanh chóng trở thành một xu thế DH hiện đại. Những nghiên cứu về xu thế DH hiện đại này đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu về lý luận DH dưới những góc độ tiếp cận khác nhau. Cụ thể:.

B.P. Êxipốp trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học”, tập 2, NXB Giáo dục đã nêu ra các nguyên tắc DH, trong đó nhấn mạnh đến “tính hệ thống và tính vững chắc” của việc lĩnh hội kiến thức. Ông cho rằng “sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục đào sâu, chính xác hóa và củng cố kiến thức” và “khối lượng đó cần được mở rộng thêm, nêu ra những ví dụ mới nhằm chính xác hóa hay minh họa sâu hơn cho điều khái quát”[60]. Như vậy, những nghiên cứu của B.P.Exipop đã khẳng định: việc DH theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc “ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức” và làm “sâu sắc thêm nhận thức của HS” vì các kiến thức, kĩ năng được đặt trong mối quan hệ biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Tiếp nối quan điểm của B.P. Êxipốp, I.A.Ilinna trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2, (Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973) đã nhấn mạnh vai trò của việc lĩnh hội toàn diện kiến thức và đề ra một số phương pháp giúp HS nắm vững kiến thức như sử dụng phương

pháp làm việc với SGK, luyện tập, ôn tập… Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực là một yếu tố quan trọng giúp HS hứng thú và lĩnh hội kiến thức hiệu quả.Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho người học. Trong đó, tăng cường vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống là phương thức hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển kĩ năng cũng như nhận thức của người học.

Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M. Crugliăc, V.Zabotin, X.Vecxcle trong “Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) đề cao việc vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn kĩ năng tự học cho HS. Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M.Crugliăc đặc biệt đề cao tính tích cực trong tư duy của người học. Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết”. Từ đây, ông chỉ ra rằng dạy học gợi mở vấn đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao.

Theo Jerome S. Bruner, trong The Process of Education,(quá trình giáo dục) Harvard University Press( 1977)(Nhà xuất bản Đại học Harvard),[152] sự phát triển trí tuệ của HS trải qua ba giai đoạn: tiền thao tác, thao tác và thao tác chính thức. Từ đó, ông xây dựng mô hình CT học đồng tâm với những đặc điểm sau:

- HS quay lại học một chủ đề, đề tài hay môn học vài lần trong quãng đời HS của mình;

- Sự phức tạp của chủ đề tăng lên sau từng lần học.

- Kiến thức mới có liên hệ với kiến thức cũ và được đặt trong mạch logic với kiến thức cũ.

Nghiên cứu của Jerome S. Bruner có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu đề xuất các chủ đề học tập, lựa chọn, thiết kế nội dung học tập nhằm củng cố, nâng cao kiến thức cho HS trong quá trình TCDH theo chủ đề.

I.F. Kharlamốp, trong công trình “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào”, tập I, Nxb Giáo dục, 1978 đã khẳng định “DH là quá trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của HS”, song việc nhận thức của HS không phải là do GV hình thành mà là quá trình “tự lĩnh hội kiến thức”. HS chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng chính sức lao động của mình” [85. tr.17]. Từ đó tác giả đi đến kết luận “Học tập là một quá trình nhận thức tích cực của HS, HS muốn nắm vững kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm những hành động tri giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và cuối cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [85. tr.29]. Tư tưởng về sự tự

lĩnh hội, khám phá kiến thức của HS cũng chính là tư tưởng chủ đạo của việc tổ chức DH theo chủ đề.

Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1983), N.V.SaVin đề cập đến nội dung DH và các hình thức tổ chức DH. Theo tác giả, “Nội dung giáo dục phải thực sự là toàn diện. Mỗi một chương phải là mức độ trọn vẹn trong hệ thống các tri thức về môn học” [113 tr.45]. Khi đề cập tới các hình thức tổ chức DH, tác giả cho rằng việc tổ chức các hoạt động học tập ở trên lớp dưới sự điều khiển, hướng dẫn, tổng kết, đánh giá của GV có tác dụng phát huy tính tích cực, sự sáng tạo của HS trong việc lĩnh hội toàn diện tri thức...

Bước sang thế kỷ XXI, một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục là tạo ra các hoạt động học tập thông qua tổ chức DH chủ đề. Theo các chuyên gia giáo dục trên thế giới, đây là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề theo kết cấu hệ thống nhằm hướng vào kết quả cuối cùng của quá trình tổ chức dạy học là hình thành năng lực cho người học. Các nghiên cứu này được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của các tác giả ở các khía cạnh và góc độ khác nhau. Cụ thể:

Theo Mumford Diana, trong “lập kế hoạch cho một đơn vị kiến thức DH dựa trên chủ đề” trong Mumford, Diana (2000). (Planning a theme based unit. Canada: Pacific Edgee Publishing Ltd) cho rằng DH theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề”. Tổ chức DH chủ đề “liên kết các mạch của nội dung học tập” và tạo ra “sự hứng thú ở HS”, thúc đẩy “tính cộng đồng” trong lớp học, hướng tới thực hiện mục tiêu học tập. Việc xây dựng nội dung DH trong chủ đề dựa trên mục tiêu về “kiến thức, kĩ năng, thái độ” và nhu cầu, khả năng của HS sẽ tạo được động cơ, hứng thú của người học, giúp người học chủ động, tích cực tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập.[159]

Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đưa ra một cách tiếp cận mới để tăng cường học tập của trẻ em thông qua một quá trình phân tích phản ánh được gọi là “tư duy đổi mới”. Nghiên cứu này cung cấp một phương thức để nghiên cứu xây dựng các hoạt động học tập đề cao vai trò trung tâm của người học.

Theo Brown, H.D trong cuốn “Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy” (Dạy học theo nguyên tắc: Cách tiếp cận tương tác với ngôn ngữ sư phạm) (2nd ed.). San Fransisco, California: Addison Wesley Longman Inc. (2001) (tái bản lần thứ 2), DH chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở