- Tình huống không phù hợp: là các tình huống trong đó chứa đựng các
“nghịch lí”, tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông
thường của học sinh (chẳng hạn “nghịch lí thủy tĩnh học”). Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận thức được chân lí của khoa học.
- Tình huống xung đột: là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau (ví dụ: bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) – học sinh phải tìm hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm. Chẳng hạn theo A-ri-xtốt “vật nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi”. Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ.
- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những phương án đề giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể.
Tuy nhiên cách phân tích như trên chỉ là tương đối, quy tình huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ.
ước, vì một
Vì một tình huống có thể có nhiều vấn đề nảy sinh cùng một lúc trong mối liên hệ với nhau, có vấn đề chính, vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác.
Khi đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải quyết vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giải quyết vấn đề với niềm tin có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra. Khi đó giai
Có thể bạn quan tâm!
-
Phương Pháp Thực Nghiệm Trong Dạy Học Vật Lí Ở Trường Phổ Thông -
Những Hoạt Động Của Giáo Viên Và Học Sinh Khi Dạy Học Phương Pháp Thực Nghiệm . -
Logic Của Bài Học Tường Minh Phương Pháp Thực Nghiệm . -
Thực Tế Việc Sử Dụng Thiết Bị Thực Nghiệm Theo Tinh Thần Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Ở Các Trường Thpt Tỉnh Cao Bằng. -
Đề Xuất Tiến Trình Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Với Sử Dụng Phương Pháp Thực Nghiệm , Nhằm Góp Phần Phát Huy Tính Tích Cực Cho Học -
Tìm Độ Biến Thiên Đôṇ G Lươṇ G Cuả Môĩ Viên Bi Trong Khoan̉ G Thơì Gian Va Chaṃ T ?
Xem toàn bộ 158 trang tài liệu này.
đoạn đề
xuất vấn đề
kết thúc và tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải
quyết vấn đề.
1.4.3.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề.
a) Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch.
b) Mục đích của giai đoạn này là:
- Đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác tri thức.
- Làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề.
- Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết.
Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghien cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả thuyết.
Giả
thuyết là một vấn đề
giả sử
có, đề
ra để
giải thích một hiện
tượng nào đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học.
Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lí giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học.
Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết: con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự.
Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tượng trong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lí tính.
Trước một tình huống có vấn đề học sinh đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chon lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm.
Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phải kiểm chứng các giả thuyết đó. Đối với vật lí học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện nhở thí nghiệm. Chú ý lựa chọn thí nghiệm
kiểm chứng sao cho hiện tượng thí nghiệm được đơn giản, thiết bị thí
nghiệm đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể hiểu được.
1.4.3.3. Kiểm tra, vận dụng kết quả.
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
a) Thảo luận kết quả và đánh giá.
b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
c) Phát biểu kết luận.
d) Đề xuất vấn đề mới.
Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
1.4.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giúp học sinh nắm được tri thức và hành động trí tuệ sâu sắc, vững chắc; tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập, hình thành
nhu cầu hoạt động tìm kiếm, phát hiện vấn đề; giúp học sinh bồi dưỡng được những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, dần hình thành
cho học sinh năng lực thu thập, phân tích, xử lí thông tin… Vận dụng
phương pháp dạy học này, đòi hỏi giáo viên phải phấn đấu nâng cao trình độ chuyên môn, có kiến thức chuyên sâu về môn học và liên ngành, có phương pháp ứng xử sư phạm.
1.4.5. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [15].
Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ.
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
Mức 4:
Học sinh tự
lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh
của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả.
1.5. Sử dụng thiết bị theo tinh thần dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo Thái Duy Tuyên: “Trong những năm gần đây, lí luận học ở các nước nói nhiều đến những phương pháp dạy học mới, trong đó có dạy học
nêu vấn đề, mà thực chất của nó là điều khiển để học sinh tự tìm kiếm lấy kiến thức, trên cơ sở tích cực hóa hoạt động nhận thức của họ. Để làm việc này thầy giáo cần có những thiết bị tương ứng. Việc biên soạn lí thuyết sáng tạo và sử dụng các thiết bị dạy học theo tinh thần nêu vấn đề lúc này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiện đại hóa các phương pháp dạy học”.[23]
1.5.1. Cơ sở của việc sử dụng thiết bị thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.5.1.1. Yêu cầu của một tình huống có vấn đề.
Như mọi người đều biết, xây dựng tình huống có vấn đề là một giai đoạn quan trọng của quá trình dạy học, nếu thiếu nó thì quá trình tư duy sáng tạo không thể khởi phát được.
Thực tế giảng dạy cho thấy việc xây dựng tình huống có vấn đề sẽ gặp nhiều khó khăn nếu không có những thiết bị cần thiết. Từ thực nghiệm sư phạm cho thấy rằng: một thiết bị xây dựng tình huống có vấn đề phải thỏa mãn những yêu cầu sau:
a) Tạo ra được mâu thuẫn của thông tin.
b) Mâu thuẫn phải kích thích được hứng thú của học sinh đối với vấn đề cần nghiên cứu.
c) Học sinh cảm thấy có thể giải quyết được mâu thuẫn, nghĩa là mâu thuẫn phải đảm bảo tính vừa sức.
1.5.1.2. Cách tạo mâu thuẫn.
Những điều kiện để tạo ra tình huống có vấn đề trên đây đã được lí luận dạy học chứng minh.
Vấn đề là làm thế nào để tạo ra mâu thuẫn? Sử dụng thiết bị như thế nào để tạo ra mâu thuẫn? Đó là những quy trình, những thủ thuật cụ thể mà thầy giáo phải vận dụng trong thực tiễn giảng dạy. Nếu không giải quyết được những vấn đề này thì những tư tưởng, quan điểm có tầm quan trọng
chiến lược đặt ra trong lí luận dạy học sẽ không có điều kiện thể hiện trong thực tiễn nhà trường.
Để xác định được phương pháp sử dụng thiết bị dạy học, nhằm xây dựng tình huống có vấn đề phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung kiến thức được quy định trong các tài liệu học tập. Kiến thức trình bày trong các tài liệu này bao giờ cũng chứa đựng những mâu thuẫn giữa những vấn đề mà học sinh đã biết và những vấn đề mới mà học sinh sẽ học.
Hơn nữa, nói cho cùng thì kiến thức nào cũng chứa đựng mâu thuẫn, vì các khái niệm, định lí, định luật đều là sự thống nhất giữa khách quan và chủ quan một mặt chúng phản ánh những tính chất, những quy luật tương tác và vận động của thế giới khách quan, mặt khác nó phản ánh mức độ nhận thức có giới hạn của con người đối với thế giới. Vì vậy, khái niệm, định lí, định luật nào cũng đều có giới hạn. Nếu ta đặt những khái niệm, định lí, định luật này ngoài những giới hạn đó thì sẽ xảy ra mâu thuẫn, nghịch lí.
Sau khi nhìn nhận được mâu thuẫn, các thiết bị dạy học, với tư cách là phương tiện thông tin phải được sử dụng sao cho hai vế của mâu thuẫn xích lại gần nhau. Quá trình này cần được mô tả dưới dạng động để làm nổi rò cơ chế của nó.
Tốc độ biểu diễn quá trình cần đủ chậm để học sinh nhận biết được mâu thuẫn.
Nhìn chung, tình huống có vấn đề không phải có thể tạo ra dễ dàng qua một vài thao tác biểu diễn thí nghiệm, giới thiệu tranh hoặc mô hình. Đó thường là kết quả của một quá trình phát triển ít nhiều phức tạp, chế biến câu hỏi và phải có thời gian mà không thể xảy ra một cách nhanh chóng.
Để tạo mâu thuẫn nhận thức không phải là một quá trình đơn giản.
Điều đáng chú ý là trong quá trình này việc sử dụng thiết bị thường phải gắn liền với lời giải thích của giáo viên. Điều đó có thể giải thích như sau: Việc quan sát một hoặc nhiều hiện tượng cụ thể luôn gắn liền với kinh nghiệm
sống, những cái được giả thuyết là cố định và là một mặt của mâu thuẫn. Để làm lộ rò mâu thuẫn phải tạo ra mặt kia của hiện tượng bằng cách cho quan sát một hoặc nhiều hiện tượng cụ thể khác. Nhiều khi, sau khi quan sát hai hiện tượng hoặc hai loại hiện tượng vẫn chưa đề xuất ngay được mâu thuẫn, mà phải phân tích hiện tượng ở mức độ khái quát, nghĩa là phải giải thích lí thuyết mới thấy được mâu thuẫn, rồi kết hợp chúng lại trong một câu hỏi, trong một vấn đề thống nhất.
Nhiều trường hợp không phải có thể dễ dàng quan sát các hiện tượng thực tiễn. Có lúc hai hiện tượng xảy ra rất xa nhau về thời gian và không gian, nhưng là hai mặt của một vấn đề nhận thức. Ví dụ: trong việc nghiên cứu các vấn đề xã hội, có lúc để nêu lên một vấn đề, phải khái quát cả một thời kì lịch sử. Trong trường hợp đó, nhiều khi phải dùng các tài liệu màn ảnh như phim, vô tuyến để xây dựng tình huống có vấn đề. Các phương tiện này do những đặc điểm riêng của chúng có khẳ năng trình bày những sự kiện rất xa nhau vè không gian và thời gian thành một vấn đề thống nhất nhằm tạo ra những tình huống có vấn đề hấp dẫn trong quá trình dạy học.
1.5.1.3. Cách tạo hứng thú.
Thiết bị dạy học phải tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức cũ. Nhưng nếu mâu thuẫn này chỉ tồn tại như một khách thể đối với học sinh thì nó chưa thể trở thành động lực của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn này chỉ
trở
thành động lực của quá trình dạy học khi nó
được học sinh tiếp nhận, trở thành một mâu thuẫn trong ý thức học sinh,
một mâu thuẫn nội tại. Điều đó chỉ có được khi học sinh học tập một cách tự giác với một niềm hứng thú thực sự.
Xưa kia, không có vấn đề hứng thú học tập, nhà trường cũ bắt buộc, đe dọa, trừng phạt những học sinh biếng nhác. Usinski nói: “Học tập bị tước
đoạt mọi hứng thú và chỉ tiếp nhận bằng sức mạnh cưỡng bức, dù là có
được từ những nguồn tốt nhất – Từ tình yêu cha mẹ, thầy cô – làm giảm ở
học sinh sự rự giác học tập mà không có điều đó thì không thể giải quyết được”.
Ngày nay, mọi người đều thừa nhận ý nghĩa quan trọng của hứng thú đối với quá trình nhận thức. Vấn đề là làm thế nào để kích thích được hứng thú của học sinh.
Ta đã biết hứng thú của một người đối với một sự vật, một hiện
tượng là sự
phản ánh thái độ
của người đó đối với thế
giới khách quan.
Nhưng, đây là sự phản ánh có chọn lọc vì thế giới bên ngoài rất đa dạng, mà con người chỉ hứng thú đối với một số vật và hiện tượng nào đó. Chỉ những vật nào cần thiết quan trọng, có giá trị đối với cá nhân, nghĩa là có thể thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần đối với cá nhân thì mới có thể gây hứng thú.
Hứng thú còn gắn liền với kiến thức và kinh nghiệm, sự phát triển tương lai của con người, về mặt quan hệ, thì hứng thú chỉ nảy sinh khi có sự thống nhất giữa cá nhân và môi trường (thế giới khách quan). Chính vì sự liên hệ mật thiết đó nên có thể điều khiển hứng thú của cá nhân bằng cách thay đổi môi trường và điều kiện bên ngoài. Mặt khác, cần chú ý cải tạo khả năng, tính chất của con người cho phù hợp với môi trường và điều kiện sống. Như vậy, để điều khiển được hứng thú của cá nhân phải cải tạo cả bản chất con người lẫn môi trường bên ngoài, làm cho hai yếu tố này xích lại gần nhau, thống nhất với nhau. Đó là điều kiện rất quan trọng để nảy sinh hứng thú.
Hứng thú học tập là một dạng hứng thú mang trong mình tất cả những tính chất đặc thù, cho nên khi sử dụng thiết bị dạy học, để gây hứng thú cho học sinh cần quán triệt những vấn đề đã nói.
Tuy nhiên, khi nói đến sự cần thiết kích thích hứng thú nhận thức của học sinh cũng cần chú ý rằng không phải bất kì vấn đề khoa học nào cũng làm cho học sinh hứng thú.