Một Số Đặc Điểm Tâm Lí Của Sinh Viên Ngành Giáo Dục Tiểu Học Trường Cđsp

Kết luận chương 1

DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân. Tổ chức dạy học tích hợp sẽ hướng vào hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Chính vì vậy, hiện nay các trường phổ thông đã và đang tổ chức thực hiện dạy học tích hợp các nội dung dạy học với nhiều mức độ tích hợp khác nhau.

Muốn tổ chức thành công dạy học tích hợp sinh viên cần hình thành và rèn luyện một hệ thống các kĩ năng dạy học tích hợp trong đó không thể không kể đến kĩ năng thiết kế bài giảng.

Nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH chính là RL cho sinh viên các KN thành phần trong KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH như KN phân tích nội dung, chương trình các môn học; KN xác định mục tiêu bài học tích hợp, KN thiết kế hoạt động dạy học; KN lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp, KN phân phối thời gian cho từng hoạt động……

Hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH rất phong phú, đa dạng. Các hình thức ấy không chỉ tổ chức trong nhà trường CĐSP mà còn tổ chức gắn liền với thực tiễn nhà trường phổ thông.

Quá trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên chịu sự chi, phối ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Trong đó, các yếu tố chủ quan là các yếu tố ảnh hưởng quyết định đến kết quả kĩ năng thiết kế bài giảng của sinh viên.

Chương 2

THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 140 trang tài liệu này.

2.1. Một số đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên

Sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên nói chung, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên nói riêng có những đặc điểm chung cho lứa tuổi sinh viên. Những đặc điểm nổi bật là sự tự ý thức phát triển mạnh, năng lực tự đánh giá bản thân, lòng tự trọng, sự tự tin…đảm bảo cho tính tích cực của nhân cách được thể hiện và hoàn thiện đối với SV. Đây còn là giai đoạn phát triển định hướng giá trị, trong đó nổi lên là định hướng giá trị nghề nghiệp và định hướng giá trị về bản thân. Đó là điều kiện để thúc đẩy sinh viên nỗ lực phấn đấu trong học tập và rèn luyện để chuẩn bị cho nghề nghiệp trong tương lai.

Bên cạnh những đặc điểm tâm lý chung cho sinh viên sư phạm; sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên còn có những đặc điểm khác biệt. Đó là:

Sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên là con em các dân tộc đến từ các huyện, vùng khác nhau trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Bước vào trường CĐSP Thái Nguyên, các em thuộc sự quản lí, tổ chức của khoa Tiểu học Mầm non; các em đang ở độ tuổi phát triển rực rỡ nhất về thể lực, trí tuệ. Các em đều có mục tiêu chung là học tập, phấn đấu rèn luyện để trở thành người giáo viên tiểu học trong tương lai. Do nơi sống khá tập trung nên việc tổ chức cho các em tham gia vào các hoạt động trong quá trình học tập và rèn luyện trong khoa, trường CĐSP Thái Nguyên khá thuận lợi. Các em có thể chủ động thời gian trong quá trình học tập, tham gia vào các hoạt động của khoa cũng như của nhà trường.

Đa số sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên xuất phát từ con em nông thôn nên các em có nhiều nét tính cách tốt như thật thà, chăm chỉ, đời sống tình cảm khá sâu sắc…Nếu được tác động giáo dục phù hợp, kịp thời của nhà trường, những đặc điểm này sẽ giúp các em hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập và rèn luyện.

Mặc dù vậy, do đã quen sống ở nông thôn nên phạm vi giao tiếp của các em có phần hạn chế, tính tích cực giao tiếp chưa cao. Trong việc thiết lập mối quan hệ các em còn gặp nhiều khó khăn, thiếu tính chủ động. Các em thường hay nhút nhát, thiếu tự tin, ngại giao tiếp. Điều này đã làm hạn chế khả năng của các em trong quá trình học tập và rèn luyện.

Nhìn chung với một số đặc điểm tâm lí cơ bản của SV trường CĐSP Thái Nguyên nói trên sẽ tạo điều kiện thuận lợi nhất định song cũng ảnh hưởng không nhỏ tới quá trình tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện nói chung, RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH nói riêng.

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục tiêu khảo sát

Đánh giá thực trạng nhận thức và thực trạng KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Thái Nguyên hiện nay để làm cơ sở xây dựng các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên được hiệu quả hơn.

2.2.2. Nội dung khảo sát

- Đối với giảng viên trường CĐSP Thái Nguyên:

+ Khảo sát thực trạng thực hiện nội dung, hình thức rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên tại trường CĐSP Thái Nguyên.

+ Đánh giá của giảng viên về thái độ, ý thức tự rèn luyện và mức độ đạt được các KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên.

- Đối với sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên:

+ Khảo sát thực trạng nhận thức về rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên sư phạm.

+ Khảo sát thực trạng rèn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên.

+ Khảo sát tự đánh giá của sinh viên về thái độ, mức độ tự rèn luyện và mức độ đạt được các KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH.

- Đối với giáo viên:

Đánh giá của giáo viên về thái độ, mức độ tự rèn luyện và mức độ đạt được các KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên trong đợt thực tập sư phạm.

2.2.3. Đối tượng khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát trên các đối tượng:

- 15 giảng viên thuộc các bộ môn: Phương pháp giảng dạy các bộ môn, giảng viên giảng dạy học phần RLNVSPTX của khoa Môn chung, khoa Tiểu học – Mầm non trường CĐSP Thái Nguyên có bề dày truyền thống về đào tạo giáo viên.

- 150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Thái Nguyên.

- 20 giáo viên tiểu học có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên trong hoạt động thực tập sư phạm trên địa bàn thành phố Thái Nguyên.

2.2.4. Phương pháp khảo sát

2.2.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Sử dụng phương pháp này để thu thập các thông tin của đối tượng về các nội dung cần khảo sát.

- Nội dung: Đề tài sử dụng 3 bảng hỏi trong đó mẫu số 1 dành cho giảng viên, mẫu số 2 dành cho sinh viên, mẫu số 3 dành cho giáo viên.

- Cách thức tiến hành:

+ Thiết kế bảng hỏi dựa trên những nghiên cứu lí luận và thu thập các ý kiến của chuyên gia.

+ Điều tra và xử lí các số liệu có liên quan. Hoàn thiện bảng hỏi.

+ Điều tra và xử lí số liệu theo yêu cầu của luận văn.

2.2.4.2. Phương pháp quan sát

- Mục đích: Sử dụng phương pháp này để tìm hiểu những biểu hiện thực tế của KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Thái Nguyên.

- Nội dung: Quan sát các biểu hiện của KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Thái Nguyên trong một số giờ học Phương pháp giảng dạy, rèn luyện

NVSP ở trường CĐSP Thái Nguyên và giờ thực tập tổ chức DHTH cho học sinh ở trường tiểu học.

- Cách thức tiến hành:

+ Xây dựng nội dung, các yêu cầu cụ thể cho các giờ tổ chức DHTH và hướng dẫn sinh viên thực hiện.

+ Xây dựng biên bản quan sát, tập huấn cho giảng viên trực tiếp quan sát.

+ Tiến hành quan sát, thu thập và xử lí thông tin.

- Phương tiện: Biên bản quan sát, dụng cụ ghi chép, máy ghi âm, camera…

2.2.4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Bổ sung các thông tin cần thiết cho bảng hỏi, khai thác sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên.

- Đối tượng: Tiến hành phỏng vấn sâu trên các đối tượng sau:

+ Các cán bộ quản lí của trường CĐSP Thái Nguyên phụ trách về đào tạo, về NVSP.

+ Các giảng viên đã trực tiếp huấn luyện KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên.

+ Các giáo viên đã hướng dẫn sinh viên thực tập.

+ Sinh viên đã tham gia thiết kế bài giảng theo hướng DHTH.

- Cách thức tiến hành:

+ Dự kiến hệ thống các câu hỏi nhằm đạt được mục đích đề ra.

+ Đặt câu hỏi, lắng nghe, ghi chép và xử lí thông tin.

- Phương tiện: Hệ thống câu hỏi, phương tiện ghi chép, máy ghi âm...

2.2.4.4. Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích: Trình bày và mô tả kết quả nghiên cứu, tổng hợp và phân tích kết quả nghiên cứu.

- Cách thức tiến hành:

Sử dụng các công thức toán học với phần mềm SPSS (Statistic Package for Social Science) phiên bản 16.0 để phân tích các số liệu và vẽ các sơ đồ, biểu

bảng…

2.2.5. Tiêu chí và thang điểm đánh giá

2.2.5.1. Tiêu chí và thang điểm đánh giá

Tiêu chí và thang điểm về mức độ xác định mục tiêu, mức độ thực hiện nội dung và mức độ thực hiện các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, chúng tôi yêu cầu các đối tượng khảo sát lựa chọn theo 3 mức độ: Thường xuyên: 3 điểm; Đôi khi: 2 điểm; Không bao giờ: 1 điểm. Để xác định thang đo, chúng tôi tính điểm của thang đo bằng công thức:

(Điểm tối đa – Điểm tối thiểu): Số mức độ

Khoảng cách giữa các mức độ của thang đo là: (3 – 1): 3 = 0,67 điểm. Điểm số tối thiểu của mức độ 1 là 1 điểm

Điểm số tối thiểu của mức độ 2 là: 1 + 0,67 = 1,67 điểm Điểm số tối thiểu của mức độ 3 là: 1,67 + 0,67 = 2,34 điểm Vậy 3 mức độ của thang đo như sau:

Mức độ thấp: Từ 1 đến dưới 1,67. Mức độ trung bình: Từ 1,67 đến 2,34. Mức độ cao: Từ 2,34 đến 3.

2.2.5.2. Tiêu chí và thang điểm đánh giá về mức độ đạt được KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên CĐSP

KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên CĐSP gồm 8 KN thành phần. Mỗi KN thành phần được đánh giá theo 4 mức độ dựa trên các tiêu chí:

- Tính đầy đủ về nội dung và cấu trúc KN bao gồm số lượng các thao tác cần thiết để thực hiện kỹ năng, nếu có thao tác thừa nhưng không được làm ảnh hưởng đến hiệu quả của KN.

- Tính hợp lí về logic và mức độ thành thạo của KN, phân chia thời gian hợp lí, các thao tác được tiến hành đúng mẫu và hạn chế tối thiểu thao tác thừa.

- Mức độ linh hoạt của KN bao gồm sự biến đổi của các thao tác khi điều kiện thay đổi và khả năng sáng tạo trong các thao tác.

- Hiệu quả của KN bao gồm số lượng, chất lượng trong các sản phẩm tạo ra, tỷ lệ về thời gian và chi phí với kết quả đạt được, mức độ trùng khớp giữa kết quả và mục tiêu ban đầu đề ra.

Mỗi KN được đánh giá từ 1 điểm đến 4 điểm. Để xác định thang đo, chúng tôi tính điểm của thang đo như sau: (Điểm tối đa – Điểm tối thiểu): Số mức độ

Khoảng cách giữa các mức độ của thang đo là: (4 – 1): 4 = 0,75 điểm. Điểm số tối thiểu của mức độ 1 là 1 điểm

Điểm số tối thiểu của mức độ 2 là: 1 + 0,75 = 1,75 điểm Điểm số tối thiểu của mức độ 3 là: 1,75 + 0,75 = 2,5 điểm Điểm số tối thiểu của mức độ 4 là: 2,5 + 0,75 = 3,25 điểm Vậy 4 mức độ của thang đo như sau:

- Mức độ thấp: Từ 1 đến dưới 1,75

- Mức độ trung bình: Từ 1,75 đế dưới 2,5.

- Mức độ khá: Từ 2,5 đến dưới 3,25

- Mức độ cao: Từ 3,25 đến 4.

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng

2.3.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Để tìm hiểu về thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH chúng tôi sử dụng các câu hỏi từ câu hỏi số 1 đến câu hỏi số 5 trong Phiếu điều tra. Cụ thể như sau:

2.3.1.1. Thực trạng nhận thức về khái niệm, các mức độ dạy học tích hợp

Để tìm hiểu về vấn đề này chúng tôi sử dụng câu hỏi mở số 1 để các đối tượng khảo sát nêu hiểu biết về dạy học tích hợp và các mức độ tích hợp ở tiểu học. Kết quả cho thấy sinh viên chưa có nhận thức đầy đủ về dạy học tích hợp. Cụ thể: 17 sinh viên chiếm 11,33 % không có câu trả lời về dạy học tích hợp, 30 sinh viên (20%) chỉ kể được tên về các mức độ tích hợp tuy nhiên chưa đầy đủ, còn lại 103 (68,67%) sinh viên đã nêu được một số ý kiến về dạy học tích hợp. Trong số đó, đa số sinh viên quan niệm rằng dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó có tích hợp các nội dung kiến thức. Các ý kiến đó còn phiến diện, chưa thấy được bản chất của dạy học tích hợp. Số sinh viên này bước đầu kể được tên các mức độ tích hợp. Song khi được phỏng vấn về các mức độ tích hợp, sinh viên khá lúng túng khi trình bày hiểu biết của mình về từng mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ

thông. Điều này khẳng định rằng dạy học tích hợp là một vấn đề khá mới mẻ với sinh viên nên vẫn còn sinh viên chưa có nhận thức đầy đủ, khoa học về dạy học tích hợp cũng như các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông.

2.3.1.2. Thực trạng nhận thức về khái niệm và vai trò của kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

* Nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Nhận thức về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giản theo hướng DHTH

Để tìm hiểu nhận thức về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH chúng tôi sử dụng câu hỏi số 2, trong đó chúng tôi đưa ra 4 phương án khác nhau. Kết quả thể hiện qua biểu đồ sau đây:

)

100

Hình 3. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH

Nhìn vào biểu đồ trên, ta thấy sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên chưa nhận thức đúng và đầy đủ về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH. Cụ thể:

14% sinh viên cho rằng kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là khả năng vận dụng tri thức đã học vào quá trình chế biến tài liệu học tập; 15,3 % sinh viên cho rằng kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là quá trình soạn giáo án