Kết Quả Tổng Hợp Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Hiệu Quả Hiệu Quả Tổ

3.Yêu cầu HS tìm hiểu, ghi nhớ, mô tả những kiến thức đã học trong môn Lịch sử, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời những câu hỏi định hướng nhằm hình thành, củng cố kiến thức, kĩ năng

thái độ của chủ đề/ bài học

160

480

432

864

220

812

1564

1,92

4.Yêu cầu HS tìm hiểu, tái hiện, vận dụng những kiến thức đã học để thực hiện các hoạt động học tập và trả lời những câu hỏi bài

tập

154

462

420

840

238

812

1540

1,89

Câu 7: Mức độ sử dụng các phương pháp /kĩ thuật, phương tiện, tư liệu và hình thức

dạy học, kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT

1. Sử dụng các phương

pháp thuyết trình, đàm

thoại, trực quan

180

540

480

960

152

812

1652

2,03

2. Sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học thông qua tình huống,

đóng vai

243

729

448

896

121

812

1746

2,15

3. Sử dụng phương pháp

thảo luận nhóm

186

558

488

976

138

812

1672

2,05

4. Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như: động não, tranh biện, sơ đồ tư

duy

160

480

432

864

220

812

1564

1,92

5. Sử dụng sách giáo khoa,

tranh ảnh, tư liệu lịch sử khác

154

462

420

840

238

812

1540

1,89

6. ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức dạy

học chủ đề lịch sử

142

426

420

840

250

812

1516

1,86

7. Chú trọng kiểm tra mức

độ vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ

130

390

422

844

260

812

1494

1,83

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 250 trang tài liệu này.

Kết quả điều tra về các biện pháp GV sử dụng khi tổ chức các hoạt động DH trên lớp (bảng 2.3) theo chúng tôi đã phản ánh khách quan thực trạng tổ chức hoạt động DH trong việc đổi mới PPDH, kĩ thuật dạy học, tư liệu dạy học và ứng dụng CNTT trong dạy học. Tuy nhiên, kết quả điều tra cho thấy các GV chưa quan tâm đúng mức đến việc tổ chức cho HS đổi mới PP và hình thức học tập. Chúng tôi cho đây là một hạn chế cần sớm được khắc phục. Bởi, chúng ta không thể đổi mới PP và HTTCDH thành công nếu như chỉ tập trung vào GV mà không chú ý đến đổi mới PP và hình thức học tập của HS.

Tóm lại, kết quả khảo sát cho thấy đội ngũ GV đã có nhiều nỗ lực đổi mới nội dung, hình thức, PP,...kiểm tra, đánh giá trong DH LS ở THPT. Tuy nhiên, đa số GV bộ môn vẫn chủ yếu DH, kiểm tra, đánh giá HS trên cơ sở bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, còn lúng túng trong việc đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá theo định hướng PTNL. Điều này không chỉ hạn chế hiệu quả DH LS ở THPT mà còn ảnh hưởng đến nhận thức, thái độ cũng như PP học tập các CHỦ ĐỀ/bài học LS trong môn LS ở trường phổ thông.

(4) Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường phổ thông

Để đánh giá thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức DHLS theo chủ đề, chúng tôi đã tiến hành điều tra và tham khảo ý kiến của CBQL và GV các trường THPT. Kết quả điều tra được tập hợp và xử lý và thể hiện tại biểu đồ 2.6

Biểu đồ 2.6. Kết quả tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hiệu quả tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ở trường phổ thông

Biểu đồ trên cho thấy, trong những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề là các yếu tố: Tập huấn, hướng dẫn nhằm tăng cường chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên; Nhận thức, tâm lý, năng lực của giáo viên trong việc tổ chức các hoạt động dạy học lịch sử theo chủ đề theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh; Năng lực, biện pháp hỗ trợ của giáo viên đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của cán bộ quản lý nhà trường; Nhận thức và tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS được đánh giá là có ảnh hưởng nhất (xếp từ thứ 1-3). Đối với các yếu tố này, không có ý kiến nào cho là không ảnh hưởng.

Các yếu tố khác tuy vẫn còn ý kiến cho là không ảnh hưởng như: CSVC - thiết bị dạy học; Nhận thức, tâm lý của phụ huynh và xã hội về HĐDH theo định hướng phát triển NL; Xu thế đổi mới và hội nhập quốc tế trong giáo dục nhưng theo chúng tôi vẫn ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động tổ chức dạy học theo chủ đề.

Các kết quả phân tích này sẽ là các yếu tố quan trọng được chúng tôi tiếp tục quan tâm nghiên cứu khi đề xuất các biện pháp, giải pháp tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử ở trường THPT.

(5) Đối với HS

Về thái độ của HS đối với bộ môn LS của HS.

Căn cứ vào kết quả điều tra, khảo sát của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong qúa trình nghiên cứu xây dựng chương trình môn học và kết quả điều tra, khảo sát của của chúng tôi cho thấy số HS thích học LS chiếm 43,2%, HS không thích học LS chiếm 56,9% tổng số HS tham gia khảo sát. Lý do các em không thích học LS một phần vì chương trình LS có quá nhiều sự kiện buộc các em phải ghi nhớ, phải học thuộc lòng, phần lớn HS không thích học vì PPDH của thầy (cô) chưa hấp dẫn, chỉ chú trọng học thuộc, đọc chép, ít tổ chức các hoạt động học tập cho HS tham gia. Vì thế để HS hứng thú hơn với môn học cần có cách thức tổ chức DH phù hợp, hiệu quả.

⃰Về mức độ tổ chức DHLS theo chủ đề ở trường THPT.

Khi hỏi ý kiến của HS việc các GV có DH các bài học LS theo chủ đề không? Có tới khoảng 48,8% ý kiến HS trả lời thỉnh thoảng và 15,6% ý kiến HS cho rằng không được học theo chủ đề trong các giờ học LS. Một số ý kiến khác cho biết các em chỉ được học trong các giờ học phục vụ cho hoạt động chuyên đề của nhà trường. Kết quả điều tra này cũng phù hợp với kết quả điều tra thực trạng tổ chức DHLS theo chủ đề của GV.

⃰Về nhận xét của HS khi được học môn LS theo chủ đề

- Kết quả điều tra cho thấy có 25,6% HS cho rằng DH theo chủ đề làm cho bài học sẽ trở nên dễ hiểu hơn, 30% cho rằng giúp các em được nắm vững, hiểu sâu, mở rộng vốn kiến thức LS của mình, 31,9% thì lại cho rằng giúp HS phát huy được khả năng tự học, hợp tác, làm việc nhóm…

Kết quả điều tra trên cho thấy khi được học các giờ học LS theo chủ đề HS có hứng thú, động cơ trong việc học tập môn LS.

- Nhận xét về các phương thức tổ chức DHLS của GV qua khảo đa số HS cho rằng, GV rất thường xuyên và thường xuyên sử dụng phương pháp DH tích cực trong tổ chức HS thảo luận nhóm (51,3%) và sử dụng tranh ảnh kết hợp với miêu tả (70,6%), còn các phương pháp và kĩ thuật DH như Tranh luận, Khăn trải bàn, Dự án, Đóng vai thì GV không sử dụng thường xuyên.

- Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi được học theo chủ đề, có 36,3% HS cho biết là không biết cách học như thế nào cho hiệu quả, 35% khó khăn về tìm kiếm, khai thác tài liệu liên quan đến bài học, còn lại là khó khăn về sử dụng công nghệ thông tin và lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.

Như vậy, theo kết quả nghiên cứu của chúng tôi, đa số HS đều có những nhân xét, đánh giá tích cực khi được học LS theo chủ đề. Các ý kiến nhận xét cũng ghi nhận những cố gắng, nỗ lực của GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập LS cho HS. Tuy nhiên, do việc tổ chức DHLS theo chủ đề chưa được thực hiện thường xuyên trong các giờ học nên chưa giúp HS giải quyết những khó khăn trong việc học tập LS ở trường THPT và chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong việc học tập LS. Phần lớn các giờ học theo chủ đề thường được thực hiện trong các giờ thao giảng.

* Về mong muốn của HS khi được học chương trình giáo dục phổ thông mới

Đa số các ý kiến được hỏi đều cho rằng các em mong muốn chương trình môn LS sẽ nhẹ nhàng, ít các sự kiện buộc Hs phải ghi nhớ ngày tháng; Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng cần công bố yêu cầu lựa chọn môn học tự chọn và chuyên đề học tập kèm theo đó là phương án tuyển sinh vào đại học để HS có điều kiện tìm hiểu, lựa chọn các môn học phù hợp với khả năng và định hướng lựa chọn nghề nghiệp của bản thân sau khi kết thúc cấp THPT.

- Đối với GV, HS có mong muốn các thầy cô, bên cạnh việc đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh nên kết hợp học LS với tham quan sẽ thực tế; tăng cường tổ chức cho HS được trình bày ý kiến, được tự nhận xét bản thân, nhận xét, đánh giá bạn thông qua

các PP tranh biện, thảo luận nhóm, đóng vai ... Đây là những đề xuất rất có ý nghĩa và

gắn liền với thực tế tổ chức hoạt động DHLS ở trường THPT hiện nay.

2.2.2.3. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng

Trên cơ sở tổng hợp phân tích kết quả điểu tra, khảo sát và kết quả thu được khi dự giờ, phỏng vấn trực tiếp CBQL, GV, chúng tôi đi đến một số kết luận chung như sau:

- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển NL người học, trong đó có hướng dẫn việc cấu trúc, sắp xếp các bài học có nội dung kiến thức gần nhau, trùng nhau thành các chủ đề để tổ chức DH. Tuy nhiên, việc triển khai nội dung này còn mang tính hình thức, đối phó. Thực trạng này ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng bộ môn.

- Đa số CBQL, GV đều biết đến DH theo chủ đề nói chung và DH LS theo chủ đề nói riêng nhưng rất ít GV thường xuyên tổ chức DH theo chủ đề;

- Đa số GV đã biết đến định hướng của CT GDPT mới là DH phát triển NL người học, biết đến và đã thử nghiệm soạn giảng một số chủ đề DH, tuy nhiên chưa hiểu được về bản chất của chủ đề, tổ chức DH chủ đề.

- Đa số GV đã thực hiện đầy đủ các bước trong QTDH; tích cực đổi mới hình thức, PP /KTDH; tích cực tìm tòi, sưu tầm, thiết kế các PTDH; đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá KQHT của HS;

- Tuy nhiên, khi xây dựng kế hoạch bài học, xác định mục tiêu bài học, đa số GV không liên hệ với thực tiễn để xác định sự liên quan của môn học LS trong lĩnh vực KHXH. Ngoài ra, GV lúng túng khi yêu cầu HS tái hiện các dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn LS và kết hợp liên hệ với lĩnh vực KHXH và nguyên lý, quy luật phát triển của tự nhiên và xã hội.

- Khi xác định mục tiêu học tập, đa số GV chưa kết nối các mục tiêu kiến thức và kĩ năng tạo nên mục tiêu chi tiết. Từ đó, GV chưa có định hướng thiết kế các hoạt động học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực người học.

- Khi DH trên lớp, đa phần GV cảm thấy khó khăn dẫn đến không yêu cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã có liên quan đến kiến thức mới, đồng thời liên hệ với thực tiễn.

Thực tiễn này dẫn đến các giờ học LS thường chỉ tập trung vào việc trình bày và ghi nhớ sự kiện, hiện tượng một cách đơn lẻ, rời rạc; HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động nên hiệu quả giờ học không cao.

Kết quả điều tra cũng cho thấy, các tác động sư phạm chủ yếu hướng tới người dạy, chưa chú ý hướng về người học. Đa số GV chưa xác định được NL đặc thù cần

hình thành, phát triển cho HS trong DH LS ở THPT, điều này dẫn đến những lúng túng trong quá trình lựa chọn hình thức, PP/KTDH và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL.

2.2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng

Thứ nhất, là do nội dung chương trình môn LS ở trường THPT hiện nay được xây dựng theo định hướng nội dung, bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học.

Thứ hai, toàn bộ quá trình DHLS ở THPT hiện nay (từ việc xác định mục tiêu, thiết kế bài DH, quy trình DH, PPDH, hình thức tổ chức DH cho đến việc đánh giá kết quả học tập của HS) vẫn chủ yếu được thực hiện theo định hướng nội dung. Hệ lụy này cùng với quán tính, thói quen DH theo định hướng trên đã ăn sâu, bám rễ và chi phối toàn bộ quá trình DH của GV đã dẫn đến việc đổi mới PPDH chưa trở thành động lực để đổi mới về tư duy cho GV. Mặt khác, nhiều GV chưa nhận thức được vai trò, hiệu quả của DH theo định hướng PTNL nên chưa chủ động, tự giác đổi mới cách tiếp cận DH theo hướng này.

Thứ ba, việc thiếu khung lý luận, thiếu những tài liệu hướng dẫn tổ chức DH các chủ đề LS ở THPT theo định hướng phát triển NL người học (trong đó DHLS theo chủ đề là phương thức phát triển NL người học). Việc thiếu khung lý luận trên khiến giáo viên khó khăn, lúng túng trong quá trình tổ chức DH chủ đề môn LS nói riêng, DHLS nói chung ở trường THPT theo định hướng PTNL như chưa thực sự hiểu đúng về DH chủ đề LS theo định hướng PTNL; phương thức vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề LS theo định hướng PTNL ... Thực trạng này dẫn đến việc tổ chức DH chủ đề môn LS còn thiếu sự đồng bộ và hiệu quả DH chưa cao.

Tiểu kết chương 2

Thực trạng DH chủ đề LS ở THPT được nêu ra ở trên đã và đang đặt ra nhiều vấn đề cả về lí luận và thực tiễn đối với việc DHLS theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện, trong đó có nhiều vấn đề cấp thiết mà lí luận DH bộ môn cần phải tham gia giải quyết. Cụ thể là những vấn đề sau đây:

- Cần phải xây dựng được khung lí luận về DH chủ đề LS ở trường THPT theo định hướng PT PC, NL. Khung lí luận này sẽ trang bị cho GV bộ môn cơ sở lí luận cũng như định hướng cho họ trong việc xác định, lựa chọn các biện pháp xây dựng và tổ chức DH chủ đề trong môn LS ở trường THPT theo định hướng phát triển NL. Trong đó, việc xác định được NL đặc thù, chủ đạo có thể hình thành, phát triển cho HS THPT thông qua DHLS là một yêu cầu quan trọng, đặt cơ sở lí luận cho việc xác định các biện pháp DH tiếp theo.

- Để chuyển từ DHLS ở trường THPT theo định hướng nội dung như hiện nay sang tổ chức DH chủ đề LS theo định hướng phát triển PC, NL, đòi hỏi GV bộ môn phải nắm vững và áp dụng các nguyên tắc, quy trình xác định, mô tả yêu cầu cần đạt về PC, NL theo quy định tại chương trình. Nói cách khác là GV cần phải hiểu và làm được việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Đây là một hoạt động khó và hoàn toàn mới mẻ với giáo viên khi triển khai thực hiện việc giảng dạy theo chương trình giáo dục 2018;

- Đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS nhằm phát triển PC, NL người học. Những vấn đề được đặt ra ở trên chính là cơ sở giúp chúng tôi đưa ra những nguyên tắc, quy trình xây dựng và các biện pháp DH chủ đề LS nhằm hình thành và

phát triển NL người học trong các chương tiếp theo của luận án

CHƯƠNG 3.

XÁC ĐỊNH YÊU CẦU CẦN ĐẠT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Trên cơ sở khẳng định vị trí, vai trò của việc tổ chức DHLS theo chủ đề và kết quả điều tra, khảo sát thực trạng về việc tổ chức DH chủ đề môn trong chương II của luận án, chúng tôi nghiên cứu, phân tích chương trình giáo dục tổng thể, chương trình giáo dục môn Lịch sử nhằm xác định các chỉ báo theo các yêu cần cần đạt về PC và NL của chủ đề. Vận dụng quy trình đó để xác định yêu cầu cần đạt, hình thức tổ chức DH của các chủ đề LS trong chương trình lớp 10 ở trường THPT.

3.1. Định hướng thực hiện chương trình giáo dục môn Lịch sử

3.1.1. Những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) 2018 của Bộ Giáo dục và đào tạo gồm có CT tổng thể3 và chương trình môn học4. Trong đó, CT tổng thể quy định những vấn đề chung mang tính chất định hướng của GDPT. CT môn học là 1 đơn vị cấu trúc của CT GDPT và các môn học ở 1 lớp, 1 cấp có mối quan hệ ngang với các môn học khác hướng vào mục tiêu, chuẩn đầu ra của CT GDPT. So với chương trình giáo dục hiện hành (được ban hành năm 2006), chương trình giáo dục 2018 có những điểm mới như sau:

Thứ nhất, chương trình được thiết kế theo định hướng phát triển PC và NL người học với các yêu cầu cần đạt về PC và NL người học. Cụ thể:

Về PC: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thức, trách nhiệm Hình 3.1 như sau:

3 Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tính chất định hướng của GDPT, như: quan điểm xây dựng CT; mục tiêu CT GDPT và mục tiêu CT từng cấp học; yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của HS cuối mỗi cấp học; định hướng nội dung GD bắt buộc ở từng lĩnh vực GD và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc và định hướng về PPGD và đánh giá kết quả GD, điều kiện để thực hiện CT GDPT.

4 Chương trình môn học được hiểu là văn bản xác định vị trí, vai trò môn học và hoạt động giáo dục trong thực hiện mục tiêu GDPT; mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung GD cốt lõi của môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học hoặc cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc và định hướng kế hoạch dạy học môn học và HĐGD ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức GD, đánh giá kết quả GD của môn học và hoạt động giáo dục