DANH MỤC KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ | |
BPSP | Biện pháp sư phạm |
CDIO | Conceive (Hình thành ý tưởng) – Design (Thiết kế) – Implement (Triển khai) và Operate (Vận hành) |
CĐR | Chuẩn đầu ra |
CTĐT | Chương trình đào tạo |
ctg | Các tác giả |
CTLMĐ | Câu trả lời mong đợi |
DH | |
ĐC | Đối chứng |
ĐH | Đại học |
ĐHLH | Đại học Lạc Hồng |
ĐHQGHCM | Đại học Quốc gia Thành Phố Hồ Chí Minh |
ĐHQGHN | Đại học Quốc gia Hà Nội |
GD | Giáo dục |
GV | Giảng viên |
KN | Kỹ năng |
KNM | Kỹ năng mềm |
KNNN | Kỹ năng nghề nghiệp |
KT | Kinh tế |
NXB | Nhà xuất bản |
PPDH | Phương pháp dạy học |
SV | |
TCC | Toán cao cấp |
TN | Thực nghiệm |
TT | Thực ti n |
XSTK | Xác suất thống kê |
Có thể bạn quan tâm!
-
Dạy học toán cho sinh viên khối ngành kinh tế theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra - 1 -
Thực Trạng Dạy Học Toán Theo Tiếp Cận Cdio Theo Định Hướng Rèn Luyện Kỹ Năng Nghề Nghiệp Cho Sinh Viên Khối Ngành Kinh Tế Ở Trường Đại Học -
Tổng Quan Các Kết Quả Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đề Tài Luận Án -
Nghiên Cứu Về Dạy Học Cho Sinh Viên Đại Học Hướng Vào Đáp Ứng Chuẩn Đầu Ra
Xem toàn bộ 245 trang tài liệu này.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Tóm tắt các nghiên cứu KNNN khối ngành KT 38
Bảng 1.2. Yêu cầu về KNNN của một số trường ĐH trên thế giới 39
Bảng 1.3. Tổng kết các KNNN khối ngành KT 40
Bảng 1.4. Các KNNN trong CĐR khối ngành KT theo tiếp cận CDIO 43
Bảng 1.5. Quan hệ giữa KNNN khối ngành KT và KNNN trong CĐR theo CDIO 44
Bảng 1.6. Các KN được rèn luyện thông qua học tập môn Toán 47
Bảng 1.7. Các KNNN cần rèn luyện thông qua DH môn Toán 48
Bảng 2.1. Đánh giá các yếu tố gây khó khăn cho SV khối ngành KT để tìm được việc làm 53
Bảng 2.2. Đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 54
Bảng 2.3. Thứ tự mức độ cần thiết kiến thức theo đánh giá của GV 55
Bảng 2.4. Đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 56
Bảng 2.5. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của cựu SV 57
Bảng 2.6. Đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 58
Bảng 2.7. Thứ tự mức độ cần thiết của kiến thức theo đánh giá của SV 59
Bảng 2.8. Trung bình mức độ cần thiết của kiến thức Toán theo đánh giá của cựu SV, SV, GV 60
Bảng 2.9. Bảng đề xuất các nội dung kiến thức Toán 61
Bảng 2.10. Về mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán 62
Bảng 2.11. Bảng đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN 63
Bảng 2.12. Đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN 64
Bảng 2.13. Đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN của SV 65
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về mức độ hình thành và phát triển KN 67
Bảng 2.15. Đánh giá của cựu SV về mức độ hình thành và phát triển KN 68
Bảng 2.16. Đánh giá của SV về mức độ hình thành và phát triển KN 68
Bảng 2.17. Trung bình các KN theo đánh giá của GV, cựu SV, SV 69
Bảng 2.18. Mức độ hiểu và biết của GV trong việc vận dụng tiếp cận CDIO 76
Bảng 2.19. Mức độ cần thiết của những điều kiện sư phạm 77
Bảng 3.1. Bảng nhu cầu dưỡng chất 91
Bảng 3.2. Bảng nhu cầu của cuốn niên giám 101
Bảng 3.3. Bảng lợi nhuận trung bình 101
Bảng 3.4. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH 102
Bảng 3.5. Bảng mức chi tiêu hàng tháng của SV ĐHLH 107
Bảng 3.6. Bảng minh họa sử dụng Excel trong bài toán ước lượng 108
Bảng 3.7. Bảng báo cáo về kết quả hoạt động sản xuất kinh doanh công ty HAT.110 Bảng 3.8. Các trường hợp về phí bảo hiểm 112
Bảng 3.9. Bảng dự án A 113
Bảng 3.10. Bảng dự án B 113
Bảng 4.1. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC đợt 2 133
Bảng 4.2. Phân bố tần suất điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC đợt 2 133
Bảng 4.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra bài số 1 (TN sư phạm đợt 2) 135
Bảng 4.4. Phân bố tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (TN sư phạm đợt 2) 136
Bảng 4.5. Bảng phân bố tần số điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN – ĐC 138
Bảng 4.6. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài 2 nhóm TN – ĐC 138
DANH MỤC CÁC H NH VẼ
Trang
Hình 1. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 1 2
Hình 2. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 2 2
Hình 1.1. Tiếp cận CDIO 8
Hình 1.2. Các giai đoạn hình thành KN 10
Hình 1.3. Nguyên lí thiết kế ngược (Wiggins và McTighe, 1998) 15
Hình 1.4. Nguyên lý thiết kế giảng dạy nhất quán với CĐR (constructive alignment, Biggs, 1999) 15
Hình 1.5. Mô hình tích hợp (Fink, 2003) 16
Hình 1.6. Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng kết quả học tập mong đợi theo CDIO 18
Hình 1.7. Sơ đồ quan hệ giữa tiêu chuẩn nghề và tiêu chuẩn đào tạo 23
Hình 1.8. Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập, và đánh giá ..27 Hình 1.9. Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO 28
Hình 1.10. Mô hình học tập trải nghiệm (Chỉnh sửa từ Kolb,1984) sử dụng với
sự cho phép của nhà xuất bản Prentice-Hall 29
Hình 1.11. Sơ đồ sự vận động của các quá trình 31
Hình 1.12. Sơ đồ tư duy ngược lại nội dung vừa thực hành 31
Hình 1.13. Sơ đồ sự vận động của quá trình tư duy 32
Hình 2.1. Biểu đồ tổng hợp đánh giá về vai trò của môn Toán 52
Hình 2.2. Biểu đồ tổng hợp đánh giá khó khăn của SV qua các yếu tố 53
Hình 2.3. Biểu đồ đánh giá của GV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 55
Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 56
Hình 2.5. Biểu đồ đánh giá của SV về yêu cầu nội dung kiến thức Toán 58
Hình 2.6. Biểu đồ trung bình cộng về mức độ cần thiết của nội dung kiến thức Toán 60
Hình 2.7. Biểu đồ trung bình cộng của trung về mức độ cần thiết của nội dung kiến thức Toán 61
Hình 2.8. Biểu đồ đánh giá mức độ đáp ứng của việc vận dụng kiến thức Toán 62
Hình 2.9. Biểu đồ đánh giá của SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN thông qua học tập các học phần Toán 64
Hình 2.10. Biểu đồ đánh giá của cựu SV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN thông qua học tập các học phần Toán 65
Hình 2.11. Biểu đồ đánh giá của GV về cơ hội hình thành và phát triển KNNN cho SV thông qua học tập các học phần Toán 66
Hình 2.12. Biểu đồ trung bình cộng các KN theo đánh giá tổng hợp 69
Hình 2.13. Biểu đồ tổng hợp đánh giá mức độ vận dụng KN 74
Hình 3.1. Sơ đồ biện pháp 2 89
Hình 3.2. Sơ đồ biện pháp 3 97
Hình 3.3. Sơ đồ biện pháp 4 114
Hình 3.4. Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của SV 115
Hình 4.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra chất lượng của lớp TN và ĐC đợt 2 133
Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (thực nghiệm lần 2) 136
Hình 4.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài 2 (thực nghiệm sư phạm đợt 2) 138
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nâng cao chất lượng, đổi mới trong giáo dục (GD) đào tạo là tiêu chí sống còn đối với một trường đại học (ĐH) trong thời đại khoa học công nghệ hiện nay. Việc đổi mới là xu thế tất yếu của thời đại và theo chiến lược phát triển GD được ghi trong báo cáo Đại hội Đảng lần thứ XI “Phát triển GD là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” [8].
Một trong những nội dung đổi mới quan trọng được các trường ĐH chú trọng thực hiện trong thời gian qua là xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) của các chương trình đào tạo (CTĐT). CĐR khẳng định về những điều mà một sinh viên (SV) cần phải biết, hiểu và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học. Tuy nhiên, một câu hỏi lớn được đặt ra là: “Cần phải dạy học (DH) các môn thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản và kiến thức đại cương ở trường ĐH như thế nào để có thể đảm bảo CĐR đã định?”.
1.2. Conceive – Design – Implement – Operate (CDIO) là cách thức tiếp cận, một mô hình đào tạo theo định hướng đảm bảo năng lực đầu ra trong các trường ĐH, cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GD ĐH giải quyết được 2 vấn đề trọng tâm: (1) SV nên đạt được các kiến thức, kỹ năng (KN), thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường ĐH, và đạt được ở trình độ năng lực nào? (2) làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo SV đạt được những kĩ năng ấy?. Đây là những vấn đề cần giải quyết đối với GD ĐH nói chung và đào tạo kĩ thuật nói riêng trên toàn thế giới trong bối cảnh bùng nổ tri thức, công nghiệp hóa, quốc tế hóa và những vấn đề toàn cầu khác. Việc đánh giá lại và cập nhật chương trình học để bắt kịp với những đòi hỏi đang thay đổi của xã hội, đồng thời xây dựng nền móng đúng đắn cho việc học tập để người học có thể xử lý được những vấn đề phức tạp của kiến thức hiện đại và của thực ti n (TT) là xu thế tất yếu của GD thế giới.
Hướng vào giải quyết những vấn đề đó, tiếp cận CDIO đã đề cập đến 12 tiêu chuẩn phản ánh toàn diện quá trình đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo theo hướng cải cách GD. Theo tiếp cận CDIO thì CĐR được thiết kế cho các nhóm ngành đào tạo với 4 cấp độ đủ chi tiết để phát triển chương trình giảng dạy, thiết kế DH và đánh giá ([83]). Các nhà lý luận CDIO đã xây dựng được một danh sách chi tiết kiến thức và KN (đề cương “CDIO”) dưới dạng cấu trúc 4 cấp độ. Cấp độ 1 của đề cương với 4 kì vọng (hình 1) sau ([57]):
4. Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và Vận hành hệ thống trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội | |||
1. Kiến thức và lập luận kỹ thuật | 2. Kỹ năng cá nhân, kỹ năng nghề nghiệp và tố chất | 3. Kỹ năng giao tiếp: Làm việc theo nhóm và giao tiếp với người khác | |
Hình 1. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 1
Cấp độ 2 thể hiện nội dung chi tiết của những thành phần trong cấp độ 1, với chi tiết của thành phần thứ 1: Kiến thức và lập luận kỹ thuật như sau (hình 2).
1.3. Kiến thức nền tảng kỹ thuật nâng cao
1.2. Kiến thức nền tảng cốt lõi
1.1 Kiến thức khoa học cơ bản
Hình 2. Đề cương “CDIO” chi tiết cấp độ 2
Như vậy chi tiết của đề cương CDIO cấp độ 2 một lần nữa khẳng định vai trò của các môn học thuộc khối kiến thức cơ bản đối với CĐR của CTĐT.
Qua phân tích trên có thể thấy rằng, những nghiên cứu theo tiếp cận CDIO cũng nhằm mục đích hướng đến việc DH như thế nào để SV khi ra trường đạt được CĐR đã xây dựng. Việc nghiên cứu này phải được thực hiện đối với từng môn học cụ thể trong CTĐT. Như vậy, cho đến thời điểm này nghiên cứu DH các môn khoa học cơ bản nói chung và môn Toán nói riêng nhằm đáp ứng CĐR của từng trường ĐH là một yêu cầu vô cùng cấp thiết mà chưa được nghiên cứu.
1.3. Các môn Toán có vai trò đặc biệt quan trọng trong kinh tế (KT) thể hiện ở các khía cạnh sau đây. Thứ nhất, Toán học giúp truyền thông ý tưởng và kiến thức ngắn gọn, chính xác và nghiêm túc. Nhiều vấn đề cơ bản nảy sinh từ TT có thể được mô tả thông qua các biểu thức Toán học. Nhờ vậy mang lại rất nhiều tiện ích, nhất là có thể khái quát hóa, mô hình hoá giúp cho người đọc có thể hình dung nhanh chóng vấn đề cần giải quyết. Thứ hai, Toán học được xem là một ngôn ngữ phổ quát nhờ sự tiêu chuẩn hóa các kí hiệu toán trên toàn thế giới. Với các kí hiệu tiêu chuẩn và những nguyên tắc Toán học cơ bản được chấp nhận rộng khắp, việc biểu di n một vấn đề KT dưới dạng toán học tạo điều kiện thuận lợi và nhất quán trong cách hiểu, cách tiếp cận vấn đề. Thứ ba, Toán học còn giúp suy di n rất mạnh (nhờ vào sự phong phú của các định lý Toán). Trong giảng dạy và nghiên cứu, một khi đã quen thuộc với cách này, người học và người nghiên cứu KT có thể d dàng phát hiện và hình dung những hàm ý ẩn chứa bên trong các công thức Toán học. Thứ tư, Toán học rất ích lợi trong việc giải quyết các vấn đề quá phức tạp cho tưởng tượng hay trực giác. Thông qua việc giải các bài toán, người nghiên cứu KT có thể tìm thấy những mối tương tác giữa các yếu tố một cách d dàng hơn. Hơn thế nữa, ứng dụng Toán học trong KT, xã hội có những yêu cầu riêng và đặc thù theo từng lĩnh vực. Yêu cầu này trong các nội dung giảng dạy KT, quản trị kinh doanh và ứng dụng tăng quá nhanh cả về chiều rộng lẫn chiều sâu, nhiều mô hình đã được sử dụng. Qua các chuyên đề tốt nghiệp bậc cử nhân, luận văn thạc sĩ hay các luận án tiến sĩ KT và quản trị kinh doanh d dàng tìm được các ứng dụng của các lớp mô hình KT toán, các mô hình thống kê, như: Ước lượng năng suất, phân tích chất lượng dịch vụ, xếp hạng tín dụng với các mô hình phân lớp, phân tích khác biệt, logit, mạng nơ tron, đánh giá thị trường, lựa chọn nguồn lực.... Tuy nhiên, hầu hết các ứng dụng này dừng lại ở mức áp dụng mà ít người hiểu được nội dung toán học và các giả thiết đặt ra đối với từng mô hình cụ thể. Do thiếu những kiến thức nền tảng nên các ứng dụng, nghiên cứu thường bỏ qua những thiếu sót của mô hình KT cả về lý thuyết và điều kiện thực nghiệm (TN) cụ thể. Thực trạng này cho thấy có một khoảng cách cần được thu