3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV”
Một biện pháp giáo dục chỉ được xác định gi á trị đích thực của nó khi được áp dụng vào thực tiễn trong một khoảng thời gian nhất định, nghĩa là cần tiến hành thực nghiệm công phu trước hết trên diện hẹp rồi mở rộng dần trong vài ba năm học. Do hẹp về thời gian và các điều kiện mà NCS có thể có , nên tác giả chỉ có thể thực nghiệm một nội dung chính trong biện pháp thứ 2, Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV.
3.6.1. Mục đích của thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm giải đáp được một số câu hỏi :
1. Có thể áp dụng biện pháp Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV vào QLDH ở trường THPT được không?
2. Chất lượng học tập của HS khi học tập theo quan điểm dạy học phân hóa có cao hơn không?
3.6.2. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm
Sau khi hiệu trưởng thành lập ban chỉ đạo công tác bồi dưỡng, chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch chi tiết bồi dưỡng cho GV trong tổ dựa trên nhu cầu của GV. Giao tổ chuyên môn tự chủ, tự chịu trách nhiệm từ khâu xây dựng kế hoạch, chương trình, nội dung bồi dưỡng , thời gian bồi dưỡng... đến kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng và việc áp dụng kiến thức bồi dưỡng vào giảng dạy. Cụ thể:
Lập kế hoạch
Căn cứ kế hoạch bồi dưỡng chung cho toàn trường, căn cứ nhu cầu bồi dưỡng của GV bộ môn và nhu cầu của HS, tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch chi tiết bồi dưỡng GV cho tổ.
Trong kế hoạch xác định rõ việc mục tiêu bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, hình thức bồi dưỡng, địa điểm bồi dưỡng...và các điều kiện đảm bảo phục vụ cho công tác bồi dưỡng.
Tổ chức, thỉ đạo thực hiện
Xác định tổ chức tự bồi dưỡng là chính. Do vậy, phải cung cấp đủ tài liệu bồi dưỡng cho GV. Tổ trưởng chuyên môn phải làm nòng cốt giú p cho việc tổ chức bồi dưỡng GV, tự bồi dưỡng GV ngay tại tổ của mình.
Tổ trưởng chuyên môn, chỉ đạo, dẫn dắt, hướng dẫn, điều chỉnh mọi hoạt động trong tổ để hoàn thành kế hoạch bồi dưỡng đã đề ra.
Kiểm tra, đánh giá
Xác định nội dung kiểm tra, xây dựng phương pháp kiểm tra kết quả thực hiện kế hoạch . Qua kiểm tra và đánh giá việc áp dụng kết quả bồi dưỡng góp phần đánh giá GV, động viên thúc đẩy hoạt động bồi dưỡng GV.
Để đánh giá được định lượng kết quả việc QL công tác bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV, một trong những nhiệm vụ cơ bản là tổ trưởng chuyên môn phải tổ chức quán triệt và cung cấp tài liệu bồi dưỡng cho GV theo kế hoạch đề ra và đánh giá việc áp dụng kiến thức đã được bồi dưỡng vào trong giảng dạy.
Về nội dung tài liệu bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm
DHPH cho GV, chúng tôi xin nêu tóm tắt như sau:
Qua kết quả khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của GV ở tổ chuyên môn, để dạy học theo quan điểm DHPH, GV có yêu cầu được bồi dưỡng một cách hệ thống về kĩ năng phân tích nhu cầu và kỹ năng xác định mục tiêu môn học, mục tiêu chi tiết bài học đây là những khâu quan trọng và tương đối khó đối với GV .
Vì vậy, chúng tôi thiết kế tài liệu bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV (GV môn Hóa Học), dựa trên tài liệu dùng cho Hội thảo định hướng xây dựng chương trình bồi dưỡng GV sư phạm đáp ứng yêu
cầu phát triển giáo dục và tài liệu dùng cho tập huấn GV các trường THPT chuyên theo cách tiếp cận quốc tế của tác giả Nguyễn Đức Chính - trường ĐH Giáo dục- ĐH Quốc gia Hà Nội (Phụ lục 4.2). Tài liệu được chuẩn bị chu đáo, đầy đủ và phát cho từng GV.
Cụ thể:
*)Về bồi dưỡng kĩ năng phân tích nhu cầu với 3 nội dung
(1) Phân tích yêu cầu môn học: Vị trí môn học trong chương trình phổ thông; chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học (đã được Bộ GD&ĐT ban hành)
(2) Tìm hiểu đối tượng dạy học: Kiến thức nền trước khi học môn học; hứng thú và động cơ học tập môn học.
(3) Cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường phục vụ dạy học môn học. Việc tìm hiểu 3 nội dung này không đ òi hỏi nhiều thời gian và công sức,
nhưng qua đó GV có được những thông tin hữu ích để có dự thảo được kế hoạch dạy học chi tiết cho cả năm học có tính đến từng đối tượng dạy học khác nhau (giỏi, khá, trung bình, yếu …có hứng thú, không có hứng thú với môn học..).
*) Về kỹ năng xác định mục tiêu môn học và mục tiêu chi tiết cho từng bài học
Mục tiêu chung của môn học thường đã được xác định trong “chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học” do Bộ GD&ĐT ban hành. Vấn đề là phải có kĩ năng xác định mục tiêu chi tiết cho từng bài học, đây là khâu quan trọng nhất, quyết định việc lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy học, tìm hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp với hình thức kiểm tra đánh giá chính xác.
Mục tiêu dạy học chi tiết được thiết kế dựa trên thang nhận thức của Bloom và được phân thành 3 bậc: bậc 1- Nhớ/ Biết; bậc 2- Hiểu, vận dụng; bậc 3- Phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Mục tiêu dạy học được viết dưới hành động mà HS phải và có thể thực hiện được nếu muốn chứng tỏ đạt mục ti êu dạy học.
*) Trên cơ sở mục tiêu dạy học đã được xác định (theo 3 bậc), GV lựa chọn những nội dung nào HS có thể tự học để đáp ứng mục tiêu (bậc 1) dạy học, nội dung nào cần giảng trên lớp, nội dung nào để HS thảo luận. Qua đó có thể sắp xếp được nội dun g dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học.
*) Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học…Căn cứ mục tiêu và nội dung dạy học, GV lựa chọn hình thức tổ chức dạy học. Thông thường các mục tiêu dạy học bậc 1 có thể dung hình thức tự học (có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của GV). Các mục tiêu bậc 2 được dạy trên lớp bằng các phương pháp khác nhau như thuyết giảng kết hợp với vấn đáp, giải quyết vấn đề. Các mục tiêu bậc 3 được dạy dưới hình thức làm việc nhóm hay xemina. Mỗi hình thức tổ chức dạy học sẽ có các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học tương ứng.
*) Mục tiêu dạy học cũng làm cơ sở để thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá. Mỗi kì kiểm tra đánh giá đều có mục đích riêng, căn cứ mục tiêu đánh giá (để làm gì), GV biết lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá, nội dung cần đánh giá và quan trọng hơn là xác định tỉ lệ các bậc mục tiêu ứng với các nội dung cần đánh giá, từ đó xác định được cấu trúc đề kiểm tra, đồng thời làm cơ sở để viết câu hỏi kiểm tra (ứng với mục tiêu và bậc mục tiêu). [17]
Để so sánh chất lượng dạy học môn Hóa học của HS (được GV dạy theo quan điểm dạy học phân hóa theo kinh nghiệm và theo quan điểm dạy học phân hóa được bồi dưỡng có hệ thống). Chúng tôi tiến hành kh ảo sát kết quả học tập môn Hóa Học ở học kì II năm học 2010-2011 của 2 lớp 11 thuộc trường THPT Thành phố Hưng Yên. Học kì I làm đối chứng, học kì II làm thực nghiệm.
3.6.3. Tiến hành thực nghiệm
- Mẫu nghiên cứu là HS lớp 11A4 và 11 A6 - Ban Khoa học Tự nhiên của trường THPT Thành phố Hưng Yên năm học 2010-2011
- Tại trường THPT Thành phố Hưng Yên , Tỉnh Hưng Yên.
- Thời gian thực hiện: Học kì II, từ tháng 2 đến tháng 5 năm 2011.
- Nội dung thực nghiệm: QLDH theo quan điểm DHPH thông qua biện pháp Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV (môn Hóa học).
- Cách thức thực hiện: Sau khi GV tổ chuyên môn nghiên cứu, thảo luận để nắm vững kế hoạch bồi dưỡng, cách thức tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng do tổ đề ra và được cung cấp tài liệu bồi dưỡng...GV sẽ được chuyên gia t ập huấn bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình DH theo quan điểm DHPH từ khâu xác định nhu cầu của người học đến khâu kiểm tra, đánh giá ( tóm tắt nội dung bồi dưỡng đã được trình bầy ở mục 3.6.2).
Sau khi được bồi dưỡng quy trình dạy học theo quan điểm DHPH. Một
số GV bộ môn sẽ tham gia dạy mẫu một số bài, toàn tổ dự giờ rút kinh nghiệm và GV sẽ áp dụng giảng dạy để thực nghiệm các bài trong học kì II năm học 2010-2011. Sau khi học tập xong, kết quả của HS được đánh giá bằng bài kiểm tra học kì.
3.6.4. Kết quả thực nghiệm
Kết quả học tập năm học 2010 -2011 của HS các lớp thực nghiệm được đánh giá về mặt định lượng (b ằng thang điểm 10) theo bảng 3.4 :
Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 - 2011
BẢNG ĐIỂM NĂM HỌC 2010 – 2011
Lớp 11 A4 Sĩ số: 44
3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | Điểm TB | |
Học kì 1 | 1 | 8 | 7 | 15 | 9 | 4 | 0 | 5.80 |
Tỉ lệ % | 2.27 | 18.60 | 20.00 | 53.57 | 69.23 | 100.00 | 0.00 | |
Học kì 2 | 0 | 1 | 11 | 17 | 13 | 0 | 2 | 6.14 |
Tỉ lệ % | 0.00 | 2.27 | 25.58 | 51.52 | 86.67 | 0.00 | 100.00 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Tổ Chức Cho Gv Cam Kết Chất Lượng Qua Các Hợp Đồng -
Tạo Điều Kiện Hỗ Trợ Cho Dạy Học Theo Quan Điểm Dhph -
Tổng Hợp Ý Kiến Đánh Giá Về Tính Cần Thiết Và Tính Khả Thi Của Các Biện Pháp Qldh Theo Quan Điểm Dhph -
Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo Dục Việt Nam Hướng Tới Tương Lai: Vấn Đề Và Giải Pháp , Nxb Chính Trị Quốc Gia, Hà Nội. -
Đặng Bá Lãm (Chủ Biên) (2005), Quản Lý Nhà Nước Về Giáo Dục - Lý Luận Và Thực Tiễn. Nxb Chính Trị Quốc Gia -
Xin Ông /bà Vui Lòng Cho Biết Một Vài Thông Tin:
Xem toàn bộ 270 trang tài liệu này.
Lớp 11 A6 Sĩ số: 49
2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | Điểm TB | |
Học kì 1 | 0 | 1 | 2 | 6 | 18 | 10 | 12 | 0 | 6.43 |
Tỉ lệ % | 0.00 | 2.04 | 4.17 | 13.04 | 45.00 | 45.45 | 100.00 | 0.00 | |
Học kì 2 | 0 | 0 | 1 | 11 | 15 | 12 | 6 | 4 | 6.47 |
Tỉ lệ % | 0.00 | 0.00 | 2.04 | 22.92 | 40.54 | 54.55 | 60.00 | 100.00 |
Từ kết quả của thực nghiệm cho thấy khi GV được bồi dưỡng giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa một cách có hệ thống, HS nắm bài vững hơn, sâu hơn, chất lượng học bước đầu được nâng lên. Tại lớp 11 A4 điểm trung bình từ 5,80 (Kì I) lên 6,14 (Kì II) và tại lớp 11A6 điểm trung bình từ 6,43 (Kì I) lên 6,47 (Kì II).
Kế hoạch thực nghiệm sư phạm đã được chuẩn bị một cách chu đáo, khoa học. Ngoài thực nghiệm sư phạm, chúng tôi còn kết hợp các phương pháp nghiên cứu khác để tă ng thêm tính khách quan của những kết luận khoa học.
Kết quả thu được của thực nghiệm sư phạm và các phương pháp nghiên cứu khác đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu, cụ thể:
+ Biện pháp QL này có tính khả thi.
+ GV chấp nhận và hứng thú giảng dạy cũng như HS chấp nhận và say mê học tập .
+ Chất lượng dạy học được nâng cao khi áp dụng biện pháp QL này.
Qua thực nghiệm sư phạm đã phát hiện được ưu, nhược điểm của biện pháp QL này, trên cơ sở đó kịp thời chỉnh lý, bổ sung , khẳng định được khả năng ứng dụng rộng rãi của biện pháp.
Kết luận chương 3
Dựa trên những căn cứ khoa học (cơ sở lý luận ở chương 1 và thực tiễn ở chương 2) với 3 nguyên tắc hướng các biện pháp đề xuất tuân theo, chúng tôi đã đề xuất 5 biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT hiện nay. Các biện pháp đề xuất ở chương 3 này đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được trình bày cụ thể theo lôgic nhất định.
Những biện pháp này nhằm khắc phục những hạn chế của công tác QLDH theo quan điểm DHPH, phát huy mặt mạnh của bản chất dạy học phân hóa. Những biện pháp này tuy tên gọi có khác nhau, những việc cụ thể chính yếu có khác nhau nhưng đều theo hướng đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực quản lý về một số vấn đề cơ bản như làm cho các chủ thể nhà trường có nhận thức đúng; hướng vào việc chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của GV; nâng cao tinh thần trách nhiệm, chuyên môn nghiệp vụ; tăng cường cơ sở vật chất thiết bị; quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý HS ...
Kết quả phân tích khảo nghiệm các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay được đề xuất trong luận án được các chuyên gia đánh giá là rất cần thiết và rất khả thi (bảng 3.3), cũng như kết quả thực nghiệm biện pháp Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV (một trong những nội dung quan trọng của biện pháp 2) cho thấy các biện pháp đã phát huy được tối đa nội lực của con người và môi trường tham gia trong quá trình giáo dục và quản lý giáo dục.
Các biện pháp mà chúng tôi đề xuất chỉ phát huy được tác dụng khi nó được áp dụng theo định hướng các nguyên tắc và có sự phối hợp hỗ trợ lẫn nhau, nhưng không thể dàn hàng ngang cùng thực hiện mà có sự lựa chon ưu tiên cho một số biện pháp, nhưng vẫn phải đảm bảo tính hệ thống của các biện pháp.