Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH
Các biện pháp đề xuất | Số ý kiến | Ý kiến đánh giá | ||||||||||||
Sự cần thiết | Tính khả thi | |||||||||||||
Rất cần thiết | Cần thiết | Không cần thiết | Rất khả thi | khả thi | Không khả thi | |||||||||
SL | % | SL | % | SL | % | SL | % | SL | % | SL | % | |||
1 | Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội | 164 | 83 | 50.61 | 80 | 48.78 | 1 | 0.61 | 87 | 53.05 | 77 | 46.95 | 0 | 0.00 |
2 | Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV | 164 | 82 | 50.00 | 81 | 49.39 | 1 | 0.61 | 67 | 40.85 | 97 | 59.15 | 0 | 0.00 |
3 | Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng | 164 | 80 | 48.78 | 83 | 50.61 | 1 | 0.61 | 72 | 43.90 | 87 | 53.05 | 5 | 3.05 |
4 | Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng | 164 | 86 | 52.44 | 78 | 47.56 | 0 | 0 | 78 | 47.56 | 86 | 52.44 | 0 | 0.00 |
5 | Tạo điều kiện cho DH theo quan điểm DHPH | 164 | 80 | 48.78 | 84 | 51.22 | 0 | 0.00 | 80 | 48.78 | 84 | 51.22 | 0 | 0.00 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay - 20 -
Tổ Chức Cho Gv Cam Kết Chất Lượng Qua Các Hợp Đồng -
Tạo Điều Kiện Hỗ Trợ Cho Dạy Học Theo Quan Điểm Dhph -
Thực Nghiệm Biện Pháp 2, “Giao Quyền Tự Chủ, Tự Chịu Trách Nhiệm Cho Tổ Chuyên Môn Và Gv” -
Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo Dục Việt Nam Hướng Tới Tương Lai: Vấn Đề Và Giải Pháp , Nxb Chính Trị Quốc Gia, Hà Nội. -
Đặng Bá Lãm (Chủ Biên) (2005), Quản Lý Nhà Nước Về Giáo Dục - Lý Luận Và Thực Tiễn. Nxb Chính Trị Quốc Gia
Xem toàn bộ 270 trang tài liệu này.
167
Kết quả khảo nghiệm cho thấy :
Về tính cần thiết của các biện pháp
Đối với biện pháp 1: chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung « không cần thiết »). Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 1 được khẳng định.
Đối với biện pháp 2 : chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung ‘’không cần thiết ’’). Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 2 được khẳng định.
Đối với biện pháp 3 : chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung ‘’không cần thiết »). Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 3 được khẳng định.
Đối với biện pháp 4 : 100% các chuyên gia khẳng định rất cần thiết và cần thiết . Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 4 được khẳng định.
Đối với biện pháp 5: 100% các chuyên gia đều khẳng tính cấp thiết.
Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 5 được khẳng đị nh.
Về tính khả thi của các biện pháp
Xét về tính khả thi của các biện pháp thì đa số cho rằng các biện pháp đề xuất của đề tài có tính khả thi. Tuy nhiên, còn có một số ý kiến băn khoăn về khả năng thực hiện biện pháp 3, có 3,05% khẳng định không khả thi (5/164 người trả lời « không khả thi »).
Một số chuyên gia cho rằng vấn đề này được giải thích như sau
Thứ nhất , việc giảng dạy theo quan điểm phân hóa HS mà từ trước đến nay là do kinh nghiệm từ bản thân và mức độ yêu ngành, yêu nghề của mỗi GV.
Thứ hai, do áp lực thi cử, bện vị thành tích nên trong giảng dạy GV còn nặng về tính hàn lâm, đôi khi không chú ý đến nhu cầu, năng lực, hoàn cảnh của HS.
Thứ ba , hiện còn nhiều Hiệu trưởng gặp khó khăn, lúng túng công tác bồi dưỡng GV đáp ứng dạy học phân hóa. Chưa có chế độ bồi dưỡng, khuyến khích GV giảng dạy theo quan điểm này xứng đáng với công sức của GV bỏ ra.
Từ kết quả trưng cầu ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa.
Quan niệm về mức độ cần: Rất cần 3 điểm; cần 2 điểm; không cần 1
điểm.
Đánh giá về mức độ thực hiện: Đã làm tốt 3 điểm; đã làm nhưng chưa
tốt 2 điểm; chưa làm 1 điểm.
Sau đó nhân với số phiếu tán thành rồi tính trung bình cộng và xếp thứ bậc các biện pháp như sau (Bảng 3.2):
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc
Nội dung các Biện pháp đề xuất | Tính cần thiết | X | Thứ bậc | Tính khả thi | Y | Thứ bậc | |||||
Rất cần thiết | Cần thiết | Không cần thiết | Rất khả thi | khả thi | Không khả thi | ||||||
1 | Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội | 83 | 80 | 1 | 2.5 | 1 | 87 | 77 | 0 | 2.53 | 1 |
2 | Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV | 82 | 81 | 1 | 2.49 | 2 | 67 | 97 | 0 | 2.41 | 4 |
3 | Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng | 80 | 83 | 1 | 2.48 | 4 | 72 | 87 | 5 | 2.41 | 4 |
4 | Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng | 80 | 78 | 6 | 2.45 | 5 | 78 | 86 | 0 | 2.48 | 3 |
5 | Tạo điều kiện cho DH theo quan điểm DHPH | 80 | 84 | 0 | 2.49 | 2 | 80 | 84 | 0 | 2.49 | 2 |
170
Kết quả khảo nghiệm cho thấy, đa số các ý kiến cho rằng các pháp do tác giả đề xuất là cần thiết cần được triển khai ngay đối với thực tế của quản lý dạy học của nhà trường trong đó :
Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội
Được đánh giá là rất cần thiết nhất và khả thi nhất (đều thứ bậc 1). Một lần nữa khẳng định để cho các công việc được thực hiện tốt thì việc thống nhất trong nhận thức cũng như trong hành động rất quan trọng.
Biện pháp 5: Tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo quan điểm DHPH
Các ý kiến khẳng định là rất cần thiết và rất khả thi (đứng thứ bậc 2). Điều này cho thấy vai trò quan trọng của các điều kiện cho dạy và học. Điều này rất khả thi vì toàn xã hội đang quan tâm đến giáo dục, ph ù hợp với mục tiêu của Đảng và nhà nước đề ra.
Biện pháp 2: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV
Các ý kiến cho rằng rất cần thiết (ở thứ bậc 2), tuy nhiên tính khả thi chưa cao (thứ bậc 4) so với tính khả thi của các biện pháp khác. Lý giải điều này là do có những ý kiến vì áp lực thi cử nên tính theo cách tiếp cận nội dung học thì dạy học theo quan điểm này “ít kinh tế” hơn; việc thiết kế nội dung bài giảng theo quan điểm phân hóa đôi khi rất mất nhiều thời gian của GV, đòi hỏi người GV phải làm việc nhiều hơn ở mọi cấp độ: chuẩn bị, thực hiện đánh giá, tức là đòi hỏi GV phải có năng lực mới (đặc biệt là kĩ thuật), GV phải có tâm - tài trong khi đó chưa có chế độ đãi ngộ xứng đáng cho GV dạy theo quan điểm này. Có một số chuyên gia còn cho rằng, vẫn còn có hiện tượng tổ chuyên môn chưa thấy vai trò, trách nhiệm to lớn của mình, họ chưa làm hết
trách nhiệm nay lại giao cho quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm thì e rằng có thể quá sức đối với họ.
Biện pháp 3: Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng
Các chuyên gia đánh giá, tính cần thiết tương ứng thứ bậc 4. Thực chất đây là đổi mới tư duy quản lý của hiệu trưởng nhà truờng, điều này cần phải thực hiện. Tính khả thi được đánh giá ở thứ bậc 4, lý giải điều này một số chuyên gia cho rằng hầu hết một số cán bộ quản lý còn thụ động lệ thuộc vào văn bản của cấp trên, chưa dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm ….
Biện pháp 4: Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng
Tính cần thiết được các chuyên gia đánh giá tương ứng thứ bậc 5, tính khả thi ở thứ bậc 3.
Để kiểm chứng sự phù hợp giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý nói trên. Chúng tôi đã dùng phương pháp thống kê để tính toán mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện ph áp quản lý đề xuất ở trên .
STT | Nội dung Các biện pháp đề xuất | Tính cần thiết X | Tính khả thi Y | Thứ bậc X | Thứ bậc Y | Hiệu số | |
D | D2 | ||||||
1 | Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm - xã hội | 2.5 | 2.53 | 1 | 1 | 0 | 0 |
2 | Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV | 2.49 | 2.41 | 2 | 4 | -2 | 4 |
3 | Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng | 2.48 | 2.41 | 4 | 4 | 0 | 0 |
4 | Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng | 2.45 | 2.48 | 5 | 3 | 2 | 4 |
5 | Tạo điều kiện cho DH theo quan điểm DHPH | 2.49 | 2.49 | 2 | 2 | 1 | 0 |
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất
∑ D2 =8
Áp dụng công thức tính hệ số tương quan thứ bậc SPEARMAN:
6D2
r1
N(N21)
Trong đó: r là hệ số tương quan
D là hệ số thứ bậc giữa hai đại lượng so sánh N là số các biện pháp quản lý đề xuất
Và quy ước:
Nếu: r > 0 là tương quan thuận
r < 0 là tương quan nghịch
Nếu: r càng gần 1 thì tương quan càng chặt chẽ Nếu: r càng xa 1 thì tương quan càng lỏng Thay các giá trị trên vào công thức ta có:
r 1
6D 2
N (N 2 1)
1
6 x8
6x(36 1)
1 0,23 0,77
Cho phép kết luận: Mối tương quan trên là tương quan thuận và chặt chẽ. Qua khảo nghiệm, chúng ta có thể khẳng định thêm một lần nữa việc quản lý dạy học theo quan điểm phân hoá cần tập trung vào 5 biện pháp cơ bản đã nêu. Các biện pháp đó vừa quan trọng vừa cần thiết, đáp ứ ng yêu cầu dạy học phân hóa, đem lại tính chiến lược lâu dài mà công tác quản lý giáo
dục cần hướng tới.
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm
Từ số liệu cho thấy hầu hết các biện pháp đề xuất đều được đánh giá là cần thiết và rất cần thiết, trong đó có các biện phá p cần thiết và khả thi cao như biện pháp 5, biện pháp 1.
3.5.3. Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm
Từ kết quả khảo nghiệm và lấy ý kiến của các chuyên gia, đều có đánh giá chung các biện pháp đề xuất trong luận án thật sự cần thiết, có tính khả thi và tính phù hợp với dạy học phân hóa. Các biện pháp đưa ra có thể áp dụng rộng rãi trong thực tiễn, có tác động tích cực vào thực tiễn, có giá trị nâng cao chất lượng giáo dục.
Các biện pháp đề xuất nhằm góp phần đổi mới cơ chế quản lý giáo dục nhằm phát huy được tối đa nội lực của con người và môi trường tham gia trong quá trình giáo dục và quản lý giáo dục.