Quan Điểm Dạy Học Phân Hoá Trong Dạy Học Theo Dự Án

Như vậy về mặt tâm sinh lí của HS THPT đã phát triển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển năng lực tự học, năng lực hoạt động trí tuệ độc lập và sáng tạo.

1.4.3.2. Cơ sở triết học của Dạy học theo dự án

Những quan điểm triết học giáo dục John Dewey được các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX và các tác giả hiện đại phát triển đã trở thành cơ sở triết học cho DHTDA: “Cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội”. [51]

Với tư duy giáo dục, Dewey kêu gọi áp dụng lí thuyết giáo dục định hướng kinh nghiệm. Theo ông, giữa giáo dục và kinh nghiệm cá nhân có mối quan hệ hữu cơ, coi kinh nghiệm như phương tiện và mục đích của giáo dục. Có thể tóm tắt những tư tưởng quan trọng từ triết học giáo dục của Dewey làm cơ sở cho DHTDA là: [31]

– Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc sống của con người. Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS và nhằm mục đích mở rộng kinh nghiệm cho HS.

– Hành động đóng vai trò to lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm. Cuộc sống có nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường. Giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành có sự tác dụng tương hỗ lẫn nhau.

– Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội; là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí.

– Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lí luận.

Như vậy, cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính và theo quy luật nhận thức của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 177 trang tài liệu này.

1.4.3.3. Cơ sở giáo dục học của Dạy học theo dự án

Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng như việc phát triển các PPDH là các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học. Trong quá trình phát triển, có nhiều lí thuyết khác nhau nhằm giải thích cơ chế của việc

học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết đa thông minh,... Trong đó, lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết học tập đang được sự quan tâm trên phạm vi quốc tế trong lĩnh vực giáo dục. Từ lí thuyết kiến tạo có thể rút ra những cơ sở lí thuyết quan trọng cho DHTDA. Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

– Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học.

– Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể và gắn với hứng thú của người học.

– Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng. Thông qua tương tác mang tính xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lí trí mà còn về thái độ, tình cảm, giao tiếp.

– Việc đánh giá không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo. Trong DHTDA, HS làm việc trên cơ sở cộng tác trong nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn. Trong quá trình đó, HS được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và trong nhóm, được tạo điều kiện tham gia cùng quyết định và tự quyết mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập và làm việc. Những quan điểm của thuyết kiến tạo đồng thời cũng phù hợp với quan điểm sư phạm tương tác; do đó DHTDA cũng được dựa trên các quan điểm này. Trong DHTDA có sự tương tác tích cực giữa nhóm HS và nội dung học tập, đối tượng nghiên cứu, đồng thời có sự tương tác xã hội giữa các HS trong nhóm trong quá trình làm việc.

1.4.3.4. Cơ sở tâm lí học của Dạy học theo dự án

Tâm lí học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người trong mối liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Tâm lí học hoạt động khám phá sự thống nhất của tâm lí và hoạt động trong quá trình phát triển. Tâm lí con người hình thành, phát triển và thể hiện thông qua hoạt động. Quan điểm này cho thấy vai trò quan trọng của hoạt động trong quá trình

phát triển nhân cách.

Cơ sở tâm lí học của DHTDA là dựa trên lí thuyết hoạt động, có luận điểm cơ bản “Tâm lí con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động”, đồng thời dựa trên quan điểm lí thuyết kiến tạo “thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và kiến tạo kiến thức”.

Trong DHTDA những nguyên tắc dạy học của Lí luận dạy học đại cương: Phù hợp với người học; Phát huy tính tự lực của người học; Khuyến khích động cơ học tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực tiễn; Chú ý tính liên môn.

Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm dạy học hiện đại, trong đó có quan điểm dạy học định hướng người học, dạy học định hướng hành động và dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá.

Ngoài ra, DHTDA còn có mối quan hệ với các quan điểm dạy học khác như dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp. Các chủ đề trong DHTDA gắn với các tình huống thực tiễn, nội dung mang tính phức hợp, liên môn.

1.4.3.5. Quan điểm dạy học phân hoá trong Dạy học theo dự án

– Dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế các bài dạy sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học khác nhau của từng HS trong lớp để làm cho mỗi HS đều hứng thú học tập và đạt hiệu quả cao nhất.

– Các yếu tố về dạy học phân hoá:

+ Phân hoá về nội dung (Dạy cái gì? Mức độ phức tạp đến đâu?)

+ Phân hoá về quy trình (Dạy như thế nào?)

+ Phân hoá về sản phẩm (Sản phẩm thu được là gì? Mức độ của sản phẩm?)

+ Phân hoá trong công cụ đánh giá (Đánh giá như thế nào? Bằng công cụ gì?)

+ Phân hoá theo nhịp độ, trình độ, năng lực

– Một số hình thức dạy học phân hoá: Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. Dạy học phân hoá ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học tập tốt nhất.

Ở cấp vĩ mô, dạy học phân hoá có các hình thức chủ yếu sau:

– Phân ban: Mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí nhưng lại kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.

– Dạy học tự chọn: Các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học. Giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành: các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc; các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý để HS lựa chọn. Ưu điểm của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Nhược điểm là học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lí thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng. Đặc biệt hình thức phân hoá này đọ̀ i hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường.

– Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn thêm một số môn học và giáo trình tự chọn. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên.

Ở cấp vi mô, dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá. Từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Đó là phân hoá nội tại hay còn gọi là phân hoá trong, tức là dùng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK).

Như vậy, dạy học phân hoá chính là quan điểm chủ yếu trong DHTDA ở cấp vi mô, thực hiện trong một lớp học, định hướng vào hứng thú, năng lực và phong cách học của HS.

1.4.4. Đặc điểm của Dạy học theo dự án

DHTDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1 như sau:

Định hướng hứng thú

Định hướng thực tiễn

Định hướng hành động

Mang tính phức hợp

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

Định hướng kĩ năng mềm

Cộng tác làm việc

Định hướng sản phẩm

Tính tự lực cao của HS

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA

– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

– Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA.

– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

– Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

– Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn).

– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội.

– Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

– Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào các kiến thức quan trọng. Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất cho GV. Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.

(1) Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề. Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn, và không có câu trả lời duy nhất đúng; Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề.

Ví dụ: Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển chung của nhân loại?

(2) Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học hoặc DA học tập cụ thể, được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA. Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo.

Ví dụ: Người ta có thể cải tạo môi trường sống bằng cách nào? Làm thế nào để có thể sử dụng phân bón có hiệu quả? Làm thế nào để ngăn chặn sự phát triển ngày càng nhanh của các lỗ thủng trên tầng ozon?...

(3) Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA.

– Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài.

– Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào nội dung hơn là giải thích sự kiện đó và có câu trả lời rõ ràng. Ví dụ: Oxi và ozon có quan hệ với nhau như thế nào? Oxi và ozon có tính chất hoá học cơ bản nào? Oxi và ozon được sử dụng để làm gì? Làm thế nào để điều chế oxi và ozon?

GV là người hướng dẫn HS tư duy để xây dựng bộ câu hỏi định hướng. GV có thể đặt ra câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung (cho các DA lớn), HS đóng góp ý kiến để hoàn thiện bộ câu hỏi bài học (được sử dụng ở mọi loại DA) dưới sự giúp đỡ của GV.

Như vậy DHTDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Với những đặc điểm này, DHTDA là PPDH độc đáo, đa dạng và mang lại hiệu quả cao.

1.4.5. Quy trình tổ chức Dạy học theo dự án

Theo tài liệu [1], quy trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau:

+ Bước 1. Lựa chọn chủ đề DA học tập

+ Bước 2. Lập kế hoạch

+ Bước 3. Thu thập thông tin

+ Bước 4. Xử lí thông tin

+ Bước 5. Trình bày kết quả

+ Bước 6. Đánh giá kết quả

Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước trên được gói lại thành 3 bước chính và mỗi bước chính có những hoạt động cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Quy trình tổ chức DHTDA

Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình của DHTDA theo 5 bước, thể hiện bằng sơ đồ sau [34]:

1. Xây dựng ý tưởng DA. Quyết định chủ đề

GV tạo điều kiện để HS đề xuất ý tưởng DA, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu DA

2. Xây dựng kế hoạch thực hiện DA

Nhóm HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động

3. Thực hiện DA

HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm

4. Giới thiệu sản phẩm DA

HS trình bày sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm DA

5. Đánh giá

GV và HS đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm

Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà