Quản Lí Đào Tạo Giáo Viên Trung Học Phổ Thông Tiếp Cận Quản Lí Chất

“Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM” hệ thống hóa các quan điểm và mô hình quản lí chất lượng đặc biệt là mô hình ứng dụng ISO&TQM trong quản lí tổng thể chất lượng đào tạo (Trần Khánh Đức, 2004).

“Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục” giới thiệu khái quát TQM được xem như một tiếp cận quản lí và đưa ra mô hình quản lí giáo dục theo tiếp cận TQM. Việc vận dụng TQM trong quản lí giáo dục cho thấy tinh thần cơ bản: (1) Luôn luôn hướng vào khách hàng; (2) Quản lí theo quá trình; (3) Liên tục cải tiến; (4) Làm tốt ngay từ đầu; (5) Sử dụng chu kì quản lí hợp lí; (6) Huy động mọi người cùng tham gia; (7) Thay đổi văn hoá nhà trường (Trần Kiểm, 2007).

“Quản lí, lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI” phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến chất lượng, môi trường văn hoá nhà trường; về định nghĩa và nội dung quản lí có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM đã được thực hiện (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2008).

TQM được đi sâu phân tích từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến sự cần thiết và cơ hội vận dụng TQM vào các trường đại học Việt Nam (Nguyễn Lộc, 2009, 2010a, 2010b).

Ngoài ra, còn các Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Quản lí giáo dục đã nghiên cứu ứng dụng TQM trong giáo dục đại học như: (Hoàng Thị Minh Phương, 2009); (Lê Đình Sơn, 2012); (Nguyễn Trung Kiên, 2014); (Nguyễn Lan Phương, 2015); (Trần Thị Thanh Phương, 2015); (Đặng Việt Xô, 2016); (Ngô Xuân Bình, 2017); (Phan Hoài Thanh, 2017); (Nguyễn Xuân Ninh, 2017). Các tác giả đã đề xuất khung lí luận cho việc vận dụng TQM vào các trường đại học, vào QLĐT, QLCSVC phục vụ đào tạo. Đồng thời cũng xác định được thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lí theo tiếp cận TQM để cải tiến thực trạng.

QLĐT theo tiếp cận TQM là vấn đề mới trong khoa học quản lí ở Việt Nam. Các nghiên cứu trên đặt nền móng cho việc tiếp tục khả năng nghiên cứu vận dụng TQM vào QLĐT trong giáo dục đại học. Các nghiên cứu trên chỉ mới nêu được các khái niệm tổng quan, lí thuyết liên quan TQM hoặc bước đầu đề ra hệ thống các tiêu chuẩn, khả năng áp dụng TQM trong giáo dục nói chung và trong QLĐT nói riêng. Trong tất cả các nghiên cứu nói trên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về QLĐT

GVTHPT theo tiếp cận TQM cũng như chưa có luận án nào đi sâu nghiên cứu thực hành vòng tròn Deming (PDCA) trong QLĐT.

1.2. Các khái niệm cơ bản‌

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 177 trang tài liệu này.

1.2.1. Đào tạo giáo viên trung học phổ thông‌

a. Đào tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm đào tạo, như:

“Đào tạo là một loại hình hoạt động chuyển giao và phát triển các kiến thức, kĩ năng lao động chuyên biệt, hình thành nhân cách nghề nghiệp của con người trong một loại hình lao động nhất định” (Trần Khánh Đức, 2002).

“Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước” (Bùi Hiền, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Văn Giao, & Nguyễn Hữu Quỳnh, 2013).

Đào tạo là quá trình mang tính phối hợp giữa các chủ thể đào tạo (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học được tiến hành trong một cơ sở đào tạo. Quá trình đào tạo được quy định một cách chặt chẽ và cụ thể về mục tiêu đào tạo; nội dung, chương trình đào tạo; phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo; cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo; kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể.

Luận văn này chọn khái niệm đào tạo theo quan điểm của (Bùi Hiền et al., 2013).

b. Đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, giáo viên làm công tác Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (Bí thư, Phó Bí thư hoặc Trợ lí thanh niên, cố vấn Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh), giáo viên làm tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh (đối với trường trung học có cấp tiểu học hoặc cấp THCS), giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011).

Luận văn tiếp cận khái niệm “Giáo viên THPT là người giảng dạy một môn học nào đó ở trường THPT nhằm nhiệm vụ giáo dục học sinh theo các mục tiêu giáo dục đã đề ra”.

Kết hợp khái niệm đào tạo và GVTHPT, có thể hiểu ĐT GVTHPT là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể đào tạo đến sinh viên các ngành đào nhằm chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn về một môn học cụ thể; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho sinh viên trở thành người GVTHPT với đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GVTHPT.

1.2.2. Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể‌

a. Quản lí

Khái biệm quản lí được hiểu theo nhiều cách khác nhau tuỳ theo cách tiếp cận của từng tác giả. Trong đó có các tư tưởng tiêu biểu về quản lí của Frederick Winslow Taylor, M. Follet hay Stoner:

Frederick Winslow Taylor cho rằng “Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” (Trần Khánh Đức, 2010a).

Mary Parker Follett tiếp cận “Quản lí là một nghệ thuật khiến cho công việc của mình được thực hiện thông qua người khác” (Trần Kiểm, 2010).

Stoner tiếp cận theo chức năng “Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc hệ thống đơn vị và việc sử dụng nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định (Nguyễn Lộc, Mạc Văn Trang, & Nguyễn Công Giáp, 2009).

Từ các tư tưởng nền tảng, các tác giả ở Việt Nam cũng có những quan điểm riêng về quản lí như sau:

“Quản lí là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn” (Trần Kiểm, 2010).

“Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu đề ra” (Bùi Minh Hiền & Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015).

“Quản lí là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất” (Trần Khánh Đức, 2010a, 2010b).

Luận văn thống nhất với khái niệm của (Bùi Minh Hiền & Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015).

b. Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Từ các khái niệm đào tạo GVTHPT và khái niệm quản lí nêu trên, luận văn đề xuất khái niệm: QLĐT GVTHPT là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến quá trình đào tạo nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành những người GVTHPT có đầy đủ phẩm chất, năng lục đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GVTHPT.

QLĐT GVTHPT là quản lí quá trình đào tạo trình độ đại học về khoa học sư phạm của một môn học cụ thể thông qua việc quản lí các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của quá trình đào tạo.

Chủ thể QLĐT gồm các cấp quản lí khác nhau từ Ban giám hiệu; Trưởng các phòng, ban chức năng; Trưởng các khoa; đến Tổ trưởng bộ môn và từng giảng viên.

Đối tượng QLĐT: Đối tượng của QLĐT trong trường đại học là quá trình đào tạo do giảng viên, sinh viên và các tổ chức sư phạm của nhà trường thực hiện theo mục tiêu, kế hoạch và chương trình đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra.

Mục tiêu đào tạo: người học tốt nghiệp có đủ năng lực, phẩm chất để đảm nhận được vị trí việc làm là giáo viên ở các trường THPT.

c. Quản lí chất lượng tổng thể

Chất lượng như tập hợp các thuộc tính khác nhau: chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence); chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose); chất lượng là sự đáng giá

với đồng tiền bỏ ra (quality as value for money); chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) (Harvey & Green, 1993).

Chất lượng được chia thành hai giá trị khác nhau là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối. Khái niệm chất lượng dùng trong cuộc sống hàng ngày thường mang ý nghĩa tuyệt đối. Còn chất lượng theo nghĩa tương đối không xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái người ta gán cho nó (Sallis, 2002).

“Chất lượng là cái làm hài lòng, vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêu dùng” (Phạm Thành Nghị, 2000).

“Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; là đáp ứng nhu cầu khách hàng” (Nguyễn Hữu Châu et al., 2008).

Trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng giáo dục như sau: (1) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”; (2) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”; (3) CL được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”; (4) CL được đánh giá bằng “giá trị học thuật”;

(5) CL được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”; (6) CL được đánh giá bằng “kiểm toán” (Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoàn, & McDonald, 2002).

Khái niệm chất lượng được sử dụng trong luận văn thống nhất với khái niệm của (Nguyễn Hữu Châu et al., 2008).

Giống như chất lượng, cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau dẫn đến những quan điểm khác nhau về quản lí chất lượng, như:

Feingenbaum cho rằng “QLCL là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015).

Ishikawa cho rằng “QLCL là nghiên cứu triển khai, thiết kế sản xuất, bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho người tiêu dùng và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015).

Robertson quan niệm “QLCL được xác định như hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình và sự phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường CL trong các tổ chức từ khâu thiết kế, sản xuất, vận hành sao cho

có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015).

Tất cả các định nghĩa trên đều thống nhất ở chỗ thể hiện Quản lí chất lượng là hệ thống các quy trình nhằm đảm bảo chất lượng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm.

Khái niệm TQM được nhiều tác giả nghiên cứu về chất lượng đưa ra với những cách tiếp cận khác nhau:

TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tinh tế nhất (Feigenbaum, 1983).

TQM là một triết lí, là một hệ thống công cụ và là một quá trình mà sản phẩm đầu ra của nó phải thỏa mãn yêu cầu khách hàng và phải cải tiến không ngừng. Triết lí và quá trình này khác với các triết lí và quá trình cổ điển ở chỗ mỗi thành viên trong công ty đều có thể và phải thực hiện nó. TQM là sự kết hợp các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hóa của tổ chức với các phương tiện kĩ thuật được sử dụng nhằm mục tiêu là thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng nội bộ và cũng từ đó thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng bên ngoài (Hradesky, 1995).

“TQM là một quá trình quản lí, quá trình này chú trọng đến những yêu cầu đòi hỏi của khách hàng, ngăn ngừa rủi ro, xây dựng những cam kết về đảm bảo chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và xây dựng thể chế cho phép mọi người cùng tham gia quyết định ”, bao gồm 15 nguyên lí cơ bản với các tiêu chí về môi trường thân thiện, sự tham gia tích cực của mọi người, luôn lắng nghe ý kiến của mọi thành viên, xây dựng kế hoạch chiến lược, luôn luôn cải thiện để đáp ứng nhu cầu của khách hàng (Mukhopadhyay, 2005).

TQM là cách tiếp cận cao hơn đảm bảo chất lượng. Tầm quan trọng của TQM được nhấn mạnh không chỉ ở khâu QLCL đầu vào và quá trình, mà còn ở sự phát

triển “văn hóa chất lượng” trong cán bộ công chức. Sự thành công của TQM là nó làm cho “khách hàng” cảm thấy vui sướng. Khi hài lòng, khách hàng sẽ kể lại cho bạn bè, người thân, từ đó uy tín của sản phẩm, của tổ chức sẽ tăng lên. Đây là mô hình năng động, TQM còn phán đoán được sự thay đổi trong nhu cầu và sở thích của khách hàng cũng như sự thay đổi sản phẩm của mình nhằm đáp ứng nhu cầu mới đó. Mô hình TQM năng động, không chấp nhận một định nghĩa chất lượng nào là vĩnh cửu. TQM luôn nỗ lực xác định tầm cao mới của chất lượng để vươn tới (Nguyễn Đức Chính, 2015).

“TQM là việc tạo ra nền văn hoá chất lượng, nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòng khách hàng và cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp” (Phạm Thành Nghị, 2000).

Trong luận văn này, TQM được hiểu là hệ thống quản lí mọi việc trong tổ chức từ đầu vào, quá trình, đầu ra thông qua hoạt động cải tiến chất lượng liên tục nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tốt nhất.

d. Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể

Khái quát từ hai khái niệm QLĐT GVTHPT và TQM, luận văn đưa ra định nghĩa: QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM là hoạt động áp dụng hoạt động cải tiến chất lượng liên tục của chủ thể quản lí đào tạo trong nhà trường để tác động lên các khâu của quá trình đào tạo GVTHPT, từ đầu vào, quá trình, đầu ra nhằm đạt chuẩn đầu ra, thoả mãn nhu cầu của khách hàng.

1.3. Đào tạo giáo viên trung học phổ thông‌

Mô hình đào tạo đại học đã được nhiều tác giả ở Việt Nam đề xuất. Theo tiếp cận quá trình, (Nguyễn Đức Trí, 2010) đề xuất mô hình đào tạo trong nhà trường gồm các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra như hình 1.1.

Hình 1.1. Mô hình đào tạo trong nhà trường (nguồn (Nguyễn Đức Trí, 2010)

Trần Khánh Đức., (2010), đã đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học gồm các yếu tố như hình 1.2.

Hình 1.2. Mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học (nguồn (Trần

Khánh Đức, 2010a)

Xem tất cả 177 trang.

Ngày đăng: 08/02/2023