Cơ Sở Lý Luận Nghiên Cứu Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học

để từ đó xây dựng chương trình phòng ngừa diện rộng, tham vấn nhóm và can thiệp sâu cho cá nhân HS.

9. Cấu trúc luận án‌

Ngoài phần mở đầu, kiến nghị, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở.

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học

cơ sở.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ‌

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong‌

Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau.

1.1.1. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung‌

Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT,

(3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT.

1.1.1.1. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi

Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét. Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng (2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl (2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hoàng Gia Trang và CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các công trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và Dương Hải Hưng (2015) [12]. Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lòng CM, có công ăn việc làm ổn định sau này, trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản thân và được mọi

người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8]. Do vậy, nghiên cứu thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết.

1.1.1.2. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập

Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A. N. Lêônchiev, X. L. Rubinxtein, B. M. Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái quát rộng lớn (ví dụ: học để có được học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai..) và ĐCHT riêng lẻ, hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động cơ. Theo tiêu chí này, L.I. Bôzhôvich, A. K. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập) và động cơ xã hội. Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. L. Deci, Anita E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Ngoài ra, một số nghiên cứu còn đưa thêm động cơ trung gian vào hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ bên ngoài, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].

Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như vậy được cho rằng còn quá đơn giản để mô tả và giải thích hành vi của con người. Hơn nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT.

Ngoài ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức (1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội; tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập, động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].

Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1.2). Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ ĐCHT [16],[17],[18]. Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngoài đại diện cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và không có động cơ biểu đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1.2). Cách phân chia này đã được ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19], Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này.

1.1.1.3. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập

Trên cơ sở các mô hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và chủ động. Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này còn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có những công cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp. Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi công cụ để đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định. Việc thích nghi các bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu.

1.1.1.4. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập

Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan hệ

với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục tiêu

học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41],[42],

niềm tin vào năng lực bản thân [43]. Ngoài ra, các tác giả cũng chứng minh những đặc điểm cá nhân khác cũng chi phối ĐCHT của người học như giới tính [5],[18],[44],[45], độ tuổi [42] …Thêm vào đó, ĐCHT còn chịu sự tác động của các yếu tố xã hội như môi trường gia đình, phong cách làm CM [46],[47],[48],[49], tình trạng kinh tế gia đình [50],[51], giáo dục của nhà trường gồm bầu không khí học tập hoặc phong cách tạo động cơ của GV [52],[53], mối quan hệ với thầy cô [54], bạn bè [55],[56],[57], nội dung tài liệu học tập [58]…. Nhìn chung, khám phá các yếu tố tác động đến ĐCHT là hướng phong phú nhất trong nghiên cứu về ĐCHT, nhận được sự quan tâm của nhiều học giả. Bối cảnh văn hóa- xã hội luôn không ngừng phát triển và với sự chi phối của những đặc điểm văn hóa- xã hội, những đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, mục tiêu, tư duy, nhân cách cũng có nhiều biến đổi. Do vậy, dù các nghiên cứu theo hướng này đã được thực hiện khá nhiều nhưng nghiên cứu trên khách thể mới, địa bàn mới và thời điểm mới vẫn cần được tiếp tục tiến hành.

1.1.1.5. Nghiên cứu phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về động cơ học tập

Mục đích chính của các nghiên cứu về ĐCHT của học sinh THCS là hiểu rõ về ĐCHT bên trong để xây dựng các biện pháp kích thích ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong có ý nghĩa bền vững hơn cả. Trên cơ sở này, một hướng nghiên cứu mới được phát triển, đó là nghiên cứu các chương trình phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Một số chương trình phòng ngừa tiêu biểu phù hợp với bối cảnh của nhiều trường học là Công cụ cho Ngày mai (Tools for Tomorrow; Kenny, Bower, Perry, Blustein, & Amtzis, 2000) và Kiểm tra và Kết nối (Check and Connect; Sinclair, Christenson, Evelo & Hurley, 1998), chương trình dạy HS về chức năng sinh lý của não bộ, kỹ năng học tập, suy nghĩ không định kiến và tư duy phát triển [24],[26]. Các chương trình phòng ngừa cho HS phần nhiều dựa trên tiếp cận nhận thức- hành vi.

Về can thiệp cho HS có vấn đề hoặc không có ĐCHT, phương pháp phỏng vấn tạo động cơ được chứng minh là có hiệu quả trong việc nâng cao hiệu suất học tập và sự thích thú, hài lòng, hiểu được ý nghĩa của hoạt động học tập [59],[60]. Phương pháp can thiệp này tập trung theo tiếp cận của lý thuyết tự xác định. Bên cạnh đó, cũng có những tác giả Việt Nam nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra một trong những con đường chính yếu trong việc hình thành, phát triển và làm bộc lộ ĐCHT thông qua việc tổ chức hoạt động học tập của người học. Các tác giả này nghiên cứu động cơ học tập theo quan điểm của

A.K. Markova và các CS của bà. Hướng này nghiên cứu động cơ học tập của học sinh theo cách phân tích nội dung hoạt động học tập và nghiên cứu sự định hướng của HS vào nhiệm vụ, vào phương pháp thực hiện hoạt động học tập [15]. Có thể nói, hướng nghiên cứu về phòng ngừa và can thiệp với tính ứng dụng thực tiễn cao đang được các tổ chức, ban ngành giáo dục và các trường học để cao và coi trọng.

Tóm lại, ĐCHT nói chung đã được các nhà nghiên cứu khai thác đa diện như ở góc độ theo cấp học và lứa tuổi, phân loại ĐCHT, đo lường ĐCHT, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT cũng như phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Điều đó cho thấy tính đa dạng của các nghiên cứu trong lĩnh vực này và đồng thời là cái nhìn bao quát về ĐCHT.

1.1.2. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong‌

Từ một bức tranh toàn vẹn về ĐCHT, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu lý luận sâu các công trình về ĐCHT bên trong. Để thực hiện điều này, chúng tôi đã tổng hợp được 152 công trình, từ hơn 90 nguồn của các nhà xuất bản tin cậy trong nước và quốc tế. Trên cơ sở những tư liệu này, chúng tôi phân tích và tổng hợp thành 09 hướng nghiên cứu chính về ĐCHT bên trong ở bảng 1.1.

Bảng 1.1. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập và động cơ học tập bên trong‌

TT Các hướng nghiên cứu chính

1 Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý

2 Động cơ học tập bên trong liên quan tới tư duy

3 Động cơ học tập bên trong liên quan tới mục tiêu học tập

4 Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân cách

5 Động cơ học tập bên trong liên quan tới cha mẹ học sinh

6 Động cơ học tập bên trong liên quan tới giáo viên

7 Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội

8 Động cơ học tập bên trong liên quan tới văn hóa

9 Động cơ học tập bên trong liên quan tới các yếu tố khác

1.1.2.1. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý

Cần để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả

Cần để có những mối quan hệ thân thiết, tình cảm với người xung quanh

Tự chủ

Có nhiều nghiên cứu về ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong dựa vào lý thuyết tự xác định- lý thuyết đề cập tới 3 nhu cầu tâm lý của học sinh/con người; bao gồm (1) nhu cầu tự chủ, (2) nhu cầu năng lực và (3) nhu cầu kết nối.

Năng lực

3 nhu cầu tâm lý của con người

Sự kết nối

Cần để kiểm soát quá trình sống của cá nhân

Sơ đồ 1.1. Lý thuyết tự xác định‌

(Nguồn: Thích nghi từ Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being, by M. Ryan and E. L. Deci, 2000, American Psychological Association, 55(1), p. 68-78.)

Nhu cầu năng lực, tự chủ và kết nối là những nhu cầu tâm lý bẩm sinh, phổ biến và chúng tương thích cao với nhau trong mô hình lý thuyết tự xác định. Theo thuyết tự xác định, việc đáp ứng nhu cầu cơ bản không chỉ duy trì ĐCHT bên trong mà còn thúc đẩy ĐCHT bên trong phát triển, người ta thậm chí có thể mong đợi sự gia tăng của động cơ bên trong khi nhu cầu tâm lý được thỏa mãn [61]. Nghiên cứu theo chiều dọc của Gnambs và Hanfstingl (2016) xem xét vai trò của ba nhu cầu tâm lý đối với sự suy giảm