Tự Học Trong Dạy Học Theo Quan Điểm Của Lí Thuyết Kiến Tạo

thức này, hoạt động tự học có cao hơn mức độ một nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa thực sự độc lập thực hiện các hoạt động tự học để giải quyết vấn đề.

Mức độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề: Đây là mức độ cao nhất trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo ra tình huống có vấn đề, SV là người độc lập, chủ động nghiên cứu vấn đề từ khâu xác định vấn đề đến khâu giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, hoạt động tự học của SV đạt mức độ cao, SV phải chủ động thực hiện các hoạt động tự học để phát hiện vấn đề và đề xuất, trình bày cách giải quyết vấn đề đó.

1.3.2. Tự học trong dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo

Theo quan điểm kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới [16, tr.86].

Để dạy học theo quan điểm kiến tạo, các tác giả đã xây dựng nhiều mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân chia tiến trình thành các pha khác nhau. Tuy nhiên, các mô hình đều đảm bảo ít nhất có ba pha chính [42, tr. 70].

1) Pha chuyển giao nhiệm vụ. GV giao cho SV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề qua đó các quan niệm sẵn có của SV được thử thách và họ ý thức được vấn đề cần giải quyết. Trong pha này, SV cần có hoạt động tự học để phát hiện vấn đề cần giải quyết.

2) Pha hành động giải quyết vấn đề. SV tự tìm tòi và trao đổi với người cùng nhóm về cách giải quyết vấn đề. Trong pha này, SV cần tích cực thực hiện các hoạt động tự học để tìm tòi giải phát sau đó chủ động thực hiện các hoạt động tự học trong hợp tác để thảo luận về cách giải quyết vấn đề.

3) Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. SV tranh luận, bảo vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, SV ghi nhớ và vận dụng. Trong pha này, SV sử dụng các KN hoạt động tự học của bản thân để chuyển tải kiến thức bài học thành kiến thức bản thân và ghi nhớ, vận dụng kiến thức đó.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

1.3.3. Tự học trong dạy học hợp tác theo nhóm

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác [5, tr. 24].

Theo tác giả Trần Bá Hoành, cấu tạo một tiết học hợp tác theo nhóm có thể bao gồm ba khâu [39, tr. 68]:

1) Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức ; tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ ; hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Trong khâu này, hoạt động tự học của SV diễn ra chưa nhiều, phần lớn SV được GV hướng dẫn để chuẩn bị cho công việc được giao.

2) Làm việc theo nhóm: Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm ; phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi theo cặp hoặc cả nhóm ; cử người đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Trong khâu này, các nhân phải nỗ lực thực hiện các hoạt động tự học của mình để hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, sau đó có cách hoạt động tự học trong nhóm để thống nhất kết quả làm việc trong nhóm.

3) Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp : Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả ; thảo luận chung ; giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo. Trong khâu này, sau khi đã hoàn thành xong nhiệm vụ của nhóm, các cá nhân cùng nhau thu được những kết quả nhất định. Tùy theo sự phân công mà có sự báo cáo của đại diện cá nhân hay cả nhóm, tuy nhiên các thành viên trong nhóm được huy động để tập trung cho bài báo cáo, đồng thời các cá nhân vẫn thực hiện các hoạt động tự học để chuyển tải kết quả của nhóm thành kết quả của bản thân để có thể bảo vệ ý kiến của mình cũng như kết quả làm việc của nhóm.

1.3.4. Tự học trong dạy học khám phá

Theo các tác giả Lê Võ Bình [6], Bùi Văn Nghị [62], cho rằng: Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó GV

khéo léo đặt SV vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi SV giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức. Mục đích của dạy học khám phá không chỉ là làm cho SV lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.

Cũng theo tác giả Lê Võ Bình [6, tr.45] phân làm 3 mức độ trong dạy học khám phá :

Mức độ 1: Khám phá có hướng dẫn toàn phần, GV nêu các hoạt động để SV thực hiện, SV tiến hành hoạt động theo hướng dẫn của GV để đạt mục đích. Trong hình thức này, hoạt động tự học không nhiều và ở mức độ thấp, SV chỉ thực hiện hoạt động tự học theo sự hướng dẫn của GV.

Mức độ 2: Khám phá có hướng dẫn một phần, GV đặt vấn đề, để ngỏ phương pháp giải, SV tự tìm lấy con đường để giải. Trong hình thức này, hoạt động tự học của SV có cao hơn mức độ một. SV phải tiến hành các hoạt động tự học để tìm cách thức, phương pháp giải quyết vấn đề đã được GV hướng dẫn một phần nào đó.

Mức độ 3: Khám phá tự do, GV chọn tình huống xuất phát hay chấp nhận sự lựa chọn của SV. SV xác định vấn đề trong tình huống, tìm lời giải theo con đường của mình. Trong hình thức này, hoạt động tự học của SV đạt mức độ cao, SV chủ động lựa chọn tình huống cho bản thân, thực hiện các hoạt động tự học để xác định vấn đề trong tình huống đó. Sau đó SV độc lập thực hiện các hoạt động tự học để tìm lời giải theo con đường của mình.

* Một vài đánh giá về hoạt động tự học trong các phương pháp dạy học đã

nêu.

- Phương pháp dạy học trên với các ưu thế như : Người học được hoạt động

trong một môi trường có dụng ý sư phạm ; phát huy được tính tích cực, chủ động của người học ; vai trò cá nhân của người học được khẳng định, đồng thời người học ý thức được bản thân quá trình học tập ; các năng lực tư duy của người học đặc

biệt là tư duy lôgic được phát triển ; người học trở thành trung tâm của quá trình dạy học. Với các ưu thế đó đã tạo điều kiện cho người học có môi trường PT KN TH của bản thân.

- Các phương pháp dạy học trên lại có sự giao thoa, không hoàn toàn độc lập với nhau. Điều đó lưu ý chúng ta rằng, có nhiều phương án để triển khai một phương pháp dạy học, đồng thời thể hiện một phương pháp không có nghĩa là không quan tâm (loại trừ) các phương pháp khác. Việc GV vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực một cách hiệu quả gặp nhiều khó khăn, ví dụ như : GV cảm thấy khó khăn khi xây dựng các tình huống có vấn đề, đặc biệt không phải nội dung nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được (để khắc phục điều này và tạo ra những tình huống đơn giản hơn, giúp cho các GV đều có thể xây dựng được với các nội dung trong quá trình dạy học, chúng tôi đề xuất xây dựng những tình huống tự học Toán (trong phần đề xuất biện pháp của chương 2)).

1.4. Quan niệm về học, tự học

1.4.1. Khái niệm học

Có nhiều định nghĩa về học; có thể tiếp cận khái niệm học với ba quan niệm chủ yếu sau: Thứ nhất: Quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm học (theo tác giả Skinner); thứ hai: Quan tâm đến quá trình học bằng cách tiếp cận về trí tuệ (theo các tác giả Piaget, Vưgôtski); thứ ba: kết hợp hai cách trên (theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Quang Tịnh, Bùi Thị Tuyết Khanh).

Từ các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình.

1.4.2. Khái niệm tự học

- Là một người lãnh đạo cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy rằng học và tự học phải có mục đích và động cơ rõ ràng, học phải trả lời được câu hỏi: Học để làm gì? – Học để tu dưỡng đạo đức cách mạng – Học để tin tưởng – Học để hành.

- Tự học được nhìn từ góc độ nhận thức (theo Nguyễn Quang Đạo, Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Hiến Lê, Trịnh Quang Từ). Theo đó, nội dung cơ bản của khái niệm tự học: Tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, KN, kỹ xảo . . . và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung để đạt tới mục tiêu học tập của cá nhân.

- Tự học được nhìn từ giác độ cách thức, biện pháp (theo Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Cao Xuân Hạo, Phạm Viết Vượng, Hà Thị Đức, S.I.Zinoviev, N.A.Rubakin). Quan điểm này đề cập đến các thao tác và những phẩm chất cần thiết cho hoạt động tự học của mỗi người, chúng được đặt trong tổng thể các yếu tố cấu thành của hoạt động tự học.

- “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong sách chứ không có người dạy” [72, tr. 1056].

- “Học cách học về ngữ nghĩa học có thể coi đồng nghĩa với sự tự học và sự cá thể hoá giáo dục” [7, tr.87]. Theo quan điểm này, muốn học cách học cần tới tình huống tự học.

Tóm lại, Tự học là hoạt động mang tính độc lập, cá nhân, đòi hỏi có ý thức tự giác cao, có thái độ đúng, có tính mục đích, có mục tiêu rõ ràng, có hệ thống KN tự học. Tự học thể hiện sự tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự kiểm tra việc học của chính mình theo hướng sáng tạo.

Chúng tôi lựa chọn nội dung này để nghiên cứu về vấn đề tự học. “Như vậy, cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có thể học hộ người khác được” [78, tr. 60].

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng ở đâu có học tức là có tự học, ai học tức là đã tự học. cái chính là mức độ tự học của mỗi người khác nhau. Hai đứa trẻ sinh đôi, sống trong cùng một môi trường, học cùng một lớp, cùng nghe một thầy giảng thì mức độ tự học thường là khác nhau: Chẳng hạn, người này nghe chăm chú, cố hiểu, phần nào không hiểu đánh dấu lại về nghiên cứu tiếp hoặc hỏi bạn, hỏi thầy. Người kia không tập trung vào bài giảng, lơ đãng, cố

gắng ghi chép hết tất cả mọi điều thầy nói mà không hiểu gì cả sau đó không xem lại bài ghi đó. . . [78, tr. 119]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khi đã có hệ thống sách giáo khoa thì việc học có thể diễn ra theo ba cách tăng dần mức độ khó:

Cách 1: Có sách giáo khoa và thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những hình thức thông tin trực tiếp thông qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy móc đặt ngay trên lớp (ví dụ như một máy chiếu phim). Đó là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn (tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV). Cách 2: Có sách giáo khoa và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiên thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Đó là tự học có hướng dẫn (tự

học có hướng dẫn gián tiếp của GV).

Cách 3: Có sách giáo khoa rồi người học tự học lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách, qua việc hiểu mà tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thoả mãn v v . . ). Đó là tự học ở mức cao (tự học không có hưỡng dẫn của GV) [78, tr.212].

1.5. Kỹ năng tự học Toán

1.5.1. Kỹ năng và năng lực

Khi nghiên cứu về khái niệm KN, có ba quan điểm cơ bản về KN:

Quan điểm thứ nhất: Xem xét KN nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động, coi KN như một phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm vững. Đại diện cho quan niệm này có các tác giả như: V.X.Cudin, A.G.Coovaliôv, V.V.Bôgoxloxki, V.A.Krutetxki, . . . Điển hình tác giả V.A.Krutetxki cho rằng: “KN là phương thức thực hiện hoạt động - cái mà con người lĩnh hội được” [49, tr.78]. Với quan điểm trên, KN đã được nhấn mạnh về mặt kỹ thuật, KN được coi như là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động nhưng KN ở quan niệm này chưa được chú trọng đến kết quả hành động.

Quan điểm thứ hai: Xem xét KN là một dạng biểu hiện của năng lực của chủ thể hành động và nhấn mạnh đến kết quả của hành động. Đại diện quan điểm này có các tác giả A.V.Petropxki, K.K.Platonop, G.G.Golubev, P.A.Rudich, Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Thành Hưng, . . . Điển hình là khái niệm KN theo quan điểm của tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học

- tâm lý khác của cá nhân (chủ thể có KN đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí tính tích cực cá nhân . . . để đạt được két quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định” [40, tr.25-27]. Với quan điểm trên cho thấy KN là dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, KN là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, chứ nó không phải khả năng hay năng lực. KN chính là hành vi hay hành động được cá nhân hành động tự giác và thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định. Quan niệm trên tương đối toàn diện và khái quát về KN.

Quan điểm thứ ba: Xem xét KN là hành vi ứng xử. Đại diện quan điểm này có các tác giả S.A.Morales, W.Sheator, J.N.Richard, . . . Điển hình là tác giả J.N.Richard với định nghĩa: “KN là hành vi thể hiện ra hành động bên ngoài và chịu sự chi phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân” [90, tr. 97]. Với quan điểm coi KN là hành vi, các tác giả chưa quan tâm nhiều đến mặt kỹ thuật của nó. Hiểu KN theo cách này có thể sẽ gặp khó khăn trong việc rèn luyện KN và thiết kế các công cụ đo lường, đánh giá KN.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi tiếp cận khái niệm KN theo quan điểm của tác giả Đặng Thành Hưng. Đặng Thành Hưng: “Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí tính tích cực cá nhân . . . để đạt được két quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định” [40, tr.25- 27]. Với quan niệm này, KN được hiểu là dạng chuyên biệt của năng lực. Vì vậy chúng tôi tìm hiểu về năng lực, khi nghiên cứu về khái niệm này, chúng tôi nhận

thấy năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học. Khái niệm này cho đến nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau. Tuy nhiên, để phù hợp với phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn khái niệm năng lực theo quan điểm của tác giả Phạm Minh Hạc: “Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [27, tr.145].

Như vậy, với cách lựa chọn khái niệm KN năng theo quan điểm thứ hai, khi xem xét khái niệm KN cần lưu ý những điểm sau:

- KN là một dạng năng lực hành động, KN bao giờ cũng gắn với hành động, nhiệm vụ, lĩnh vực, hoàn cảnh và con người cụ thể. Mỗi KN bao gồm những KN thành phần tạo nên nó.

- KN không phải sinh ra đã có, KN là sản phẩm của thực tiễn. Đó là con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt được mục đích đề ra.

- KN có thể được phát triển từ mức độ thấp đến cao thông qua giáo dục, tự giáo dục và thông qua đào tạo, tự đào tạo.

1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng có 10 KN quan trọng hàng đầu của con người trong xã hội hiện đại là: KN học và tự học (Learning to learn); KN lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills); KN lắng nghe (Listening skills); KN thuyết trình (Presentation skills); KN giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills); KN giải quyết vấn đề (Problem solving skills); KN làm việc đồng đội (Teamwork skills); . . . ” [96]. Trong đó KN tự học là một trong 10 KN căn bản và quan trọng hàng đầu của con người trong xã hội hiện đại.

Theo cách hiểu chung về KN, có thể xem xét KN tự học là các phương thức hành động được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức học tập, khả năng bản thân và những điều kiện cá nhân để hoàn thành tốt những mục đích, nhiệm vụ nhất định trong sự hướng dẫn trực tiếp, gián tiếp của GV, thậm chí không có sự hướng dẫn của GV. Với quan niệm trên, KN tự học có thể đạt được thông qua giáo dục,