Hoạt Động Tự Học Trong Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing). Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939), cho rằng việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người bằng cách thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong việc tổ chức đời sống của mình” [49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. A. Disteswerg (1790 - 1886) cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” [48, tr.8].

Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản sách. Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những vấn đề xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học. . .” (1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải [26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công việc tự học của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của He - bơc, hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới vấn đề tự học như thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp lý theo kế hoạch và chương trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo A.M.Machiuski, A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã đề ra việc thiết kế các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện trong thời gian tự học.

Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời - một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng.

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lưu ý. Việc dạy - học được thực hiện theo cách giáo điều máy móc. Kĩ năng được hình thành chủ yếu là để học thuộc lòng, ghi nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trò học đó. Thầy là thành trì luôn đúng, trò luôn là nô lệ của khối kiến thức một chiều .

Thời thuộc Pháp, với chính sách ngu dân, việc truyền bá một nền học vấn đầy đủ với phương pháp phát huy trí tuệ cho người bản xứ là việc không tưởng. Do vậy, trước Cách Mạng tháng Tám năm 1945, Việt Nam có tới 90% dân số mù chữ.

Từ những năm 1945 trở đi, Đảng và Nhà nước ta đã rất coi trọng phát triển giáo dục thường xuyên, các lớp bổ túc văn hoá, đại học tại chức, vừa làm vừa học,... mở ra chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, ở các trường Cao đẳng, Đại học đã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cường các hoạt động tự học của SV. Nhiều hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phương pháp dạy học, các đề tài NCKH, các bài báo khoa học được công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất được coi trọng. Đặc biệt vào năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Toàn đã tổ chức thành công hội nghị toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hướng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. Các tác giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi tự học” (1975) của Nguyễn Duy Cần; “Muốn học giỏi” (1976) của Thiên Giang, Trần Kim Bảng; “Tự học để thành công” (1992) của Nguyễn Hiến Lê;

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

; (1992),

(1996); -

(1998); “Học và dạy cách học”; “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học”

; "Giúp trẻ tự học nên người” của

Nguyễn Kỳ và Nguyễn Nghĩa Dân;

;

tâm” (1996),

;

Kim; (2003) của ; Tiếp

cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và phổ thông” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dương; “Phương pháp học tập, nghiên cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung Thanh, . . .

Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học như: Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán cho HS trung học phổ thông” (2006) của Phạm Đình Khương. Luận án “Biện pháp hoàn thiện KN tự học môn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác” (2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của Võ Văn Nam, . . . .

Ngày nay, điều kiện tự học của người học ngày một nâng cao. Nhiều trang web được thiết kế giúp người học tự học Toán trực tuyến, có thể dẫn chứng một số trang web như http://www.huongnghiepviet.com; http://www.youtube.com; http://tailieu.vn/tag/tai-lieu; …. Các trang web này hỗ trợ cho người học tự học, tự nghiên cứu bằng cách đưa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có thể tự kiểm tra, đánh giá được trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp người học rất nhiều trong việc nâng cao KN THT .

1.1.3. Một số nhận định

Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ như:

- Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết của tự học đối với mọi lứa tuổi.

- Mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của người học trong quá trình tự học.

- Thực trạng tự học hiện nay của một số đối tượng HS, SV còn nhiều hạn chế về nhận thức và biện pháp. Hoạt động tự học chưa thường xuyên, phổ biến. Cơ sở vật chất giáo trình, tài liệu chưa đáp ứng. Có công trình nghiên cứu đã chỉ ra các nguyên nhân của việc tự học và cách khắc phục.

- Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của năng lực tự học Toán của SV đại học sư phạm Toán. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học và KN tự học một số học phần cụ thể như: học phần Toán ở Trung học Phổ thông, học phần giáo dục học. Một số trang web và phần mềm tin học hỗ trợ cho người học tự học Toán trực tuyến đã được xây dựng.

Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã có dịp nghiên cứu, các tác giả chưa đề cập sâu sắc đến các vấn đề như:

- Chưa có bộ tiêu chí phân biệt giữa dạy học chú trọng và không chú trọng PT KN THT cho SV ĐHSPTH.

- Chưa có bộ công cụ để đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.

- Chưa đề xuất biện pháp PT KN tự học, tự nghiên cứu SV ĐHSPTH trong dạy học chương trình toán.

- Chưa có tác giả nào xây dựng trang web giúp cho SV ĐHSPTH tự học các học phần Toán.

Do đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề trên với đối tượng SV ngành Giáo dục tiểu học.

1.2. Cơ sở khoa học của tự học

1.2.1. Cơ sở triết học

Trong hoạt động nhận thức, các nhà khoa học (Triết học và Tâm lý học) đều quan tâm đến quá trình phát triển nhận thức từ cảm tính đến lý tính của con người. Trong đó, cảm giác, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng với phương tiện ngôn ngữ, là các bậc của quá trình phát triển nhận thức. Nhận thức cũng chính là một phẩm chất đặc thù ưu việt của con người. Với phẩm chất này, con người mới có được sức mạnh và vũ khí chiếm lĩnh, làm chủ các tri thức, kinh nghiệm, nắm bắt bản chất các quy luật tự nhiên và xã hội, nhằm làm thỏa mãn các mục tiêu của cuộc sống. Đây

cũng là phẩm chất thể hiện khả năng tiềm tàng của con người trong lĩnh vực tự học tập, nghiên cứu.

Có thể nói rằng, con người vốn có tiềm tàng các yếu tố và phẩm chất cho việc tự học tập với mục đích khám phá và chiếm lĩnh tri thức, làm chủ kinh nghiệm của xã hội và quy luật tự nhiên. Mặt khác, trong suốt quá trình vận động và phát triển của lịch sử, con người đã chứng minh khát vọng và khả năng tự học tập, nghiên cứu của mình.

Con người đã ý thức được rất sớm và rất rõ về việc học, trong đó có tự học. Heraclitus (530 – 475 TCN) khẳng định “ Thực chất giáo dục là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy” [61, tr.8]. Platon (427 - 348 TCN) cũng đặc biệt coi trọng sự học. Theo Platon mọi người đều phải học và tự học.

Hoạt động học tập, trong đó có tự học tập không phải là vấn đề được áp đặt như một ngoại lực vào con người, hoặc là một hoạt động duy ý chí. Học tập và tự học tập có những yếu tố bên trong, vừa mang tính tất yếu, vừa mang tính tự nhiên khách quan, như là một nội lực mạnh mẽ, tự nguyện và hứng thú. Với những nhu cầu và điều kiện của xã hội và thời đại, các yếu tố nội lực như được tiếp thêm sức mạnh để tạo thành chất lượng cao cho học tập và tự học tập.

1.2.2. Cơ sở Tâm lý học

Khoa học tâm lý, khi nghiên cứu về những khả năng của con người, đã chỉ ra “Ý thức là một hình thức phản ánh tâm lý cao nhất và chỉ riêng con người mới có” [21, tr.8]. Khi nghiên cứu về ý thức, các nhà tâm lý đã rút ra “Bậc cuối cùng trong cấu trúc của ý thức là bậc hoạt động. Hoạt động có ý thức là đơn vị cơ bản, biểu hiện tập trung nhất của thế giới tâm lý người, của hoạt động, của cuộc sống con người nói chung” [21, tr.16]. “Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những hành động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn” [21, tr.330]. Để đi tới thành công, các hành động ý chí phải có tính mục đích, tính độc lập, tính kiên trì…Hành động ý chí được lặp đi lặp lại, được luyện tập

sẽ trở thành KN, kỹ xảo và thói quen. Đó cũng là những phẩm chất và yếu tố cần thiết cho hoạt động tự học đạt kết quả. Con người có thể tham gia nhiều hoạt động. Để hoạt động giúp nhân cách phát triển tích cực, cần phải giúp họ xác định hoạt động chính trong mỗi giai đoạn của cuộc đời là gì. Lý luận cũng như thực tiễn đã chỉ ra rằng: động cơ của hoạt động quyết định kết quả của hoạt động. SV muốn hoạt động học tập có kết quả thì phải có động cơ tự học mạnh mẽ, nếu động cơ yếu thì không đủ ý chí để vượt qua khó khăn trong học tập. Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau, nhưng có quan hệ mật thiết với nhau. Động cơ vừa chứa đựng ý nghĩa mục đích hành động tự học, vừa bao hàm ý nghĩa nguyên nhân của hành động tự học. Khi động cơ với tư cách là nguyên nhân của hành động thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật chất cho người SV. Mặt khác, động cơ với tư cách là mục đích của hành động sẽ quy định chiều hướng của hành động, quy định thái độ của SV đối với hành động của mình. Kết quả của một hành động bao giờ cũng bị chi phối bởi hai yếu tố: khách quan và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác động của GV, các điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài (gọi chung là ngoại lực). Yếu tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, động cơ tự học (gọi chung là nội lực). Trong đó yếu tố chủ quan (nội lực) là yếu tố quyết định.

1.2.3. Cơ sở Giáo dục học

Mỗi con người, với tư cách là một cá nhân trong cộng đồng xã hội, đều có khát vọng chiếm lĩnh tri thức. Trong bản thân họ đã có tiềm tàng một khả năng tự học tập, nghiên cứu độc lập ở các mức độ khác nhau. Nếu được khai thác, khơi gợi, tổ chức, hướng dẫn thì các yếu tố mang tính tiền đề và tiềm năng ấy sẽ giúp các cá nhân thành đạt trong các lĩnh vực của cuộc sống. Khi nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy một hoạt động học tập có mục đích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần: Các động cơ học tập - nhận thức; các nhiệm vụ học tập; các hành động học tập.

Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…, đã nêu rõ vai trò của tự học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói đến tự học là nói đến nội lực của người học và ngoại lực của người học. Nội lực của

người học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất định; mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, KN; tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt. Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi trường, điều kiện, phương tiện… có liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển đổi bên trong của người học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Chất lượng đào tạo cao nhất khi dạy học - ngoại lực cộng hưởng với tự học - nội lực [78].

1.3. Hoạt động tự học trong một số phương pháp dạy học tích cực

Định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là : “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu” [45, tr. 112]. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực là [20, tr.23]. Thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của người học và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Thứ hai, Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với dạy học hợp tác. Thứ ba, dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội. Thứ tư, dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Thứ năm, kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học. Khi nói về vai trò của việc tích cực hoá người học, và vai trò của người dạy A. Đixterweg nói: "Người giáo viên tồi cung cấp chân lí, còn người giáo viên tốt thì dạy người ta tìm ra chân lí" [46, tr.37].

Như vậy, phương pháp dạy học là con đường chính, cách thức làm việc cộng đồng - hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò trong và bằng logic của sự truyền đạt, còn trò thì tự điều khiển sự lĩnh hội để đi đến chiếm lĩnh nội dung khoa học [42, tr.80]. Theo Nguyễn Bá Kim, phương pháp dạy học liên hệ với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động và giao lưu của thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của trò). Hình ảnh khái quát những hoạt động và giao lưu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy học. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên

những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được các mục đích dạy học [45, tr.102].

1.3.1. Tự học trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Với xu hướng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, có nhiều thuật ngữ khác nhau như: "dạy học nêu vấn đề" của I. Ia. Lecne; "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề" của Nguyễn Bá Kim và "dạy học giải quyết vấn đề" của Vũ Văn Tảo. Trong nội dung này, chúng tôi không đi sâu phân tích ý nghĩa của từng cách gọi mà chỉ tìm hiểu hoạt động tự học của người học trong xu hướng dạy học này.

Theo I. Ia. Lecne, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình [54, tr. 5].

Để thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV cần xây dựng tình huống gợi vấn đề. Trong đó tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn 3 yêu cầu chính là: Tồn tại một vấn đề; gợi nhu cầu nhận thức; khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân [45, tr. 187]. Tác giả Nguyễn Bá Kim đưa ra 3 hình thức và cũng là ba mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là: Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề; vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề; tự nghiên cứu vấn đề [45, tr. 188-192].

Mức độ 1: Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ thấp nhất trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó GV thuyết trình cho SV phát hiện vấn đề và trình bày lôgic của quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, hoạt động tự học không nhiều và ở mức độ thấp, SV phần lớn vẫn nghe giảng và giải quyết vấn đề khi đã được GV hướng dẫn cách thức suy luận và giải quyết chúng.

Mức độ 2: Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là mức độ trung bình trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong hình thức này, GV tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó GV phát vấn SV để SV phát hiện ra vấn đề. Thậm chí GV sử dụng những câu hỏi dẫn dắt để giúp SV giải quyết vấn đề. Trong hình