Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học

dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.

Hình thức đào tạo niên chế là hình thức được sử dụng phổ biến từ trước tới nay, tạo ra cho người học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ học, SV thường chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những nội dung được truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên SV chỉ hiểu một cách mơ hồ, không nắm được bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc họa kiến thức thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu tranh luận, tham luận để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với nếp phải nghe giảng xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu sáng tạo. Thói quen đó đã tồn tại từ rất lâu dưới hình thức đào tạo niên chế.

Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trường đại học trên thế giới đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học đại học trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của hình thức đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại học, mang đến cho người học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực hiện đào tạo theo tín chỉ, các trường phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy - học tập. Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cường khâu tổ chức cho SV tự học. Như vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách có hiệu quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình thức đào tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước, trong và sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV.

1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) được hiểu là các KN quan trọng thường xuyên cần thiết được sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế nghiên cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chuyên môn, 85% còn lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại các quốc gia phát triển và các trường đại học của các nước đó luôn đặt nhu cầu rèn luyện KN sống lên hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và

bền vững bằng nguồn lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự thành đạt cho mỗi công dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100].

Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở trường đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH được đào tạo để trở thành những người dạy học bậc tiểu học đảm đương vai trò giáo dục định hướng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng như năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với SV các ngành sư phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội. Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV ĐHSPTH thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành Toán. Do đó, khi ra trường, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thường phải bồi dưỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 213 trang tài liệu này.

Theo chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm một số lượng đáng kể, được phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4 năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát triển tư duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức được vai trò tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV ĐHSPTH thông qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt được kết quả kép là vừa phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trường, nâng cao chất lượng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trường. Thực tế cho thấy, phần lớn SV ĐHSPTH đều là những người có tiềm năng tự học. Ngay trước khi trở thành SV, họ đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chưa có hướng dẫn của giáo viên). Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn

đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trước hết cần dỡ bỏ được những hạn chế do nhận thức chưa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự học đối với SV ĐHSPTH và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV ĐHSPTH.

1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học

Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, người ta cần phải có nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đường học thụ động (có người dạy) trong nhà trường. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hướng mục tiêu và có hướng dẫn giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong chương trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục được biến thành quá trình tự giáo dục.

Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trường đại học trên 3 miền Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60% SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên, phương pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo thống kê, chỉ có 17% SV thường xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chưa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số ít SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy: việc tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải được hướng dẫn bằng những phương pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề cần được đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu, cần phải được quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trường đại học.

Việc tự học ở một số trường mới chỉ mang tính hình thức, chưa được quan tâm đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có

giao một phần nội dung chương trình cho SV tự học (thường là những phần không trọng tâm hay những phần tương đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ mang tính hình thức, chưa được quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp thích hợp.

Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chưa đúng đắn, chưa hiểu hết ý nghĩa của môn học như: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó không cần thiết và khó có thể tự học (chiếm 47%; 12%), nên chưa chú ý để tự học, chưa tìm ra phương pháp tự học phù hợp.

Để giải quyết được thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chưa tìm được phương pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thường xuyên một cách hứng thú và có hiệu quả.

1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học

Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước [1], [26], [55], [56], [61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các vấn đề đã nghiên cứu như: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của người học trong quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối tượng HS phổ thông, và SV sư phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web và phần mềm tin học hỗ trợ cho người học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tôi được biết, thì chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên

cứu thực trạng và biện pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề cần thiết.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sư phạm Tiểu học.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học) cho đối tượng SV đại học sư phạm Tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu có những biện pháp sư phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ được nâng cao, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN THT cho SV ĐHSPTH.

5.2 Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trường có đào tạo đại học sư phạm Tiểu học.

5.3 Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH.

5.4 Thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp được đề xuất trong luận án.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu lý luận được dùng để thu thập, khai thác tài liệu; nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.

6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra

Phương pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH; đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trước và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một số nhà giáo dục, GV dạy đại học sư phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được dùng để tiến hành thực nghiệm KN THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong đề tài.

7. Những đóng góp của luận án

7.1. Góp thêm vào lý luận phương pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.

7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH; khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.

7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.

7.4. Đề xuất 5 biện pháp sư phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.

8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo dục Đào tạo đã có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở bậc đại học. Việc hướng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.

8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hướng dẫn và tổ chức cho người học tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo chưa được quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành.

8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên các tiêu chí đánh giá KN THT được đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận án gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sư phạm Tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm. Ý tưởng dạy học coi trọng người học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530

- 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Socrate gọi là “phép đỡ đẻ”, khẩu hiệu dạy học của ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người nhận ra chính mình giữa đám đông” [64, tr.54]. Khổng Tử (479-355 TCN) ở Phương Đông dạy theo đối tượng và kích thích suy nghĩ của HS. Khổng tử không đặt câu hỏi cho học trò trước mà ngược lại, ông đòi hỏi học trò phải chủ động đặt câu hỏi trước “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không dạy cho người ấy!” [64, tr.58]. Ông còn nói: “Biết mà học, không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên tắc tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.

Đến thời kỳ Phục Hưng ở Châu Âu, dạy học lấy người học làm trung tâm đã trở thành một tư tưởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có các tác giả như - -

, HS không chỉ học ở thầy mà còn học ở bạn. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã phát triển tư tưởng ấy thêm một bước thành tư tưởng “Giáo dục tự do”, đề xướng “học thuyết lấy đứa trẻ làm trung tâm”. Ông nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự phát