Bản Chất, Cấu Trúc, Tác Dụng Của Dhht N

học bằng cách nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS, HS - HS với nhau.

Trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.

1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác

DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là người trọng tài khoa học.

Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.

Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác làm

việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.

Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nỗi bật sau đây của DHHT:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 176 trang tài liệu này.

- Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội.

- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải quyết vấn đề.

- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành.

- Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt.

- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.1.3.4. Khái niệm phát triển

Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao [77].

- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [93].

- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là kết quả của những nguyên nhân [130].

Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt.

1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng

Về bồi dưỡng, theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp [127]. Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất… [112].

Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng. Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định. Bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động. Nếu như ở trường sư phạm, GV là sản phẩm đào tạo được trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền tảng ban đầu thì bồi dưỡng là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ năng dạy học cho GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều khái niệm khác nhau, qua nghiên cứu chúng tôi thấy nổi lên hai khuynh hướng sau:

- Khuynh hướng thứ nhất:

Kỹ năng được xem xét nghiêng về kỹ thuật hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động.

Quan điểm này có các tác giả như: Kruchexky,V.A., Côvaliôp, A.G., Rudin, V.X.. Theo Kruchexky, V.A. thì “Kỹ năng là các phương thức hoạt động những cái gì con người đã nắm vững”, Ông cho rằng, khi nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [18]. Theo tác giả Côvaliôp, A.G., kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [12].

- Khuynh hướng thứ hai:

Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết và với một thời gian tương ứng trong điều kiện cụ thể. Kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực. Khuynh hướng này chú ý đến kết quả của hành động. Có thể kể tới các nhà khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này

như: Lêvitôv, N.D. Ông cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định, theo Ông, một người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện hành động có kết quả [61]. Platônôv, K.K. cũng khẳng định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức hành động [83]. Pêtrôxki, A.V. cũng định nghĩa: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra [79].

Theo Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được cấu thành bởi ba thành tố căn bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; Kỹ năng tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể [44].

Một trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: Có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực hiểu biết), có loại năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm việc, hoạt động) và có loại năng lực ở dạng xúc cảm (năng lực biểu cảm).

Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động. Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt. Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như qui trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra.

Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng. Như vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phương thức hành động mà còn là tri thức về giá trị của hành động. Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện sự chọn lựa và vận dụng tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể.

1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N

1.1.4.1. Bản chất của DHHT N

Luận án nghiên cứu theo mô hình DHHT N bao gồm các thành tố: GV, HS và nội dung học tập.

Ba thành tố nói trên vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường “nhóm”. Tổ chức DHHT N thể hiện theo trình tự sau:

GV hình thành các nhóm → Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm → Cá nhân trong từng nhóm tiến hành công việc → Thảo luận trong nhóm → Thảo luận giữa các nhóm → Kết luận của GV.

Như vậy: DHHT N về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố: GV- Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.

Thầy

Từ mối quan hệ của các thành tố nêu trên ta có thể đưa ra mô hình lý thuyết về DHHT- N như sau:

NHT1

HS1

HS2

HS3

NHT 2

NHT 3

Đối tượng

học tập

Sơ đồ 1.1. Mô hình lý thuyết về DHHT N

- Bản chất của DHHT có những điểm khác biệt với dạy học truyền thống, nó thể hiện rõ nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự tương tác của ba thành tố, đó là người dạy, người học và môi trường. Các hoạt động nhóm hợp tác phải được thiết kế sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao. Khối lượng công việc phải tương ứng với số lượng thành viên trong nhóm.

- Tổ chức dạy học theo phương thức hợp tác nhóm (HT N), người học thực hiện nhiệm vụ học tập phải giải quyết các mối quan hệ xã hội như: quan hệ với các cá nhân trong một nhóm, quan hệ với các nhóm khác, với GV,… nhóm học tập không chỉ là nhân vật trung gian mà còn là một chủ thể học tập. Trong nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện bản thân mình (thể hiện các giá trị như tính cực cao, tính chủ thể qua các hoạt động học tập và hoạt động giao tiếp), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm, được đánh giá bình đẳng, khách quan. Trong giờ học, chủ thể học tập của hoạt động học tập nhóm là các nhóm học tập. Các nhóm học tập tương tác với nhau và với GV. Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để GV chuyển các tác động đến cá nhân HS. Các tác động dạy học của GV đến HS bị khúc xạ qua nhóm. Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực (các em phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, là nơi các em giao tiếp, chia sẻ,…) mà nhóm học tập còn là đối tượng học tập của HS (học giải quyết các mối quan hệ trong nhóm, trong cộng đồng; học cách tổ chức, lập kế hoạch, học kỹ năng xã hội). Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của GV đến HS được khuếch đại lên nhiều lần. Vì vậy, hiệu quả dạy học sẽ cao hơn rất nhiều so với việc GV tác động trực tiếp vào mỗi HS. Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân HS, đảm bảo sự cá biệt hóa dạy học, điều mà trong dạy học ở các hình thức khác GV rất khó thực hiện.

1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm

Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT N gồm 5 yếu tố cơ bản dưới đây:

Yếu tố cơ bản thứ nhất: Tính phụ thuộc tích cực.

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ: các thành viên của nhóm sẽ cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích chung; chia sẻ số phận chung với nhau; quan tâm đến sự tiến bộ của những thành viên khác; chia sẻ thành công của nhóm; chia sẻ tư cách của nhóm; tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình.

Khi có sự phụ thuộc tích cực sẽ diễn ra các hành vi như: chụm đầu nhau bàn bạc và chuyện trò với nhau; trẻ bị thu hút vào công việc chúng đang tiến hành; cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ kết quả làm việc; chia sẻ tài liệu với nhau.

Sự phụ thuộc tích cực tạo nên sự nối kết đối với sự thành công của mọi người cũng như của một người. Điều này cũng chính là linh hồn của HHT N. Không có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau thì không có sự hợp tác.

- Yếu tố cơ bản thứ hai: Sự tương tác trực diện

Tương tác trực diện nhằm: Thu hút mọi thành viên một cách tích cực vào hoạt

động nhóm; tăng cường động cơ học tập, làm nẩy sinh những hứng thú; kích thích sự

giao tiếp; sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án; nâng cao ý thức đoàn kết; phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm lẫn nhau.

Mục đích của việc dạy học theo quan điểm HTHT N là làm cho các thành viên trở thành các cá nhân tích cực hơn. Điều đó có nghĩa là các thành viên học tập cùng nhau và dần dần sẽ tạo dựng cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư cách là những cá nhân.

- Yếu tố cơ bản thứ ba: Trách nhiệm và công việc cá nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức không có sự chồng chéo, lẩn tránh trách nhiệm học tập. Mỗi người đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc với nhau. Mỗi thành viên đều phải học, chia sẻ nguồn lực, động viên nhau, đóng góp phần mình vào công việc và thành công của nhóm. Mọi thông báo đều được đưa ra rõ ràng và được tất cả các thành viên tiếp nhận.

HS cần được thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực. Khuyến khích sự tác động qua lại giữa các thành viên hơn là tác động trực diện từ phía GV đến HS.

- Yếu tố cơ bản thứ tư: Sử dụng những kỹ năng hợp tác trong nhóm

HTHT-N vốn phức tạp hơn quá trình học tập cạnh tranh hay cá nhân, vì nó đòi hỏi HS phải nhận thức được nhiệm vụ học tập cũng như các kỹ năng hoạt động cá nhân và nhóm có chức năng là một phần của hoạt động tập thể. Các thành viên của nhóm phải biết tạo ra sự lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung thực, tạo ra nối kết, giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện đúng. GV phải dạy cho HS các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và xem đó như là những kỹ năng cần phải học.

- Yếu tố thứ năm: Xử lý tương tác nhóm

Xử lý tương tác nhóm cần được xem như một bộ phận hữu cơ của mỗi bài hay chủ đề HTHT. Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn. Việc này giúp HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả. Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm trong khi hoạt động hoặc lúc gần kết thúc hoạt động học nhóm.

* Nhận xét:

Năm yếu tố cơ bản trên đây cần phải được thực hiện một cách đồng bộ trong quá trình dạy học để tạo ra những điều kiện cho hoạt động hợp tác có hiệu quả. GV cần phải thành lập nhóm và đưa ra tình huống học tập hợp lý để HS hiểu được rằng họ nhất thiết phải trực diện làm việc cùng nhau, đưa ra sự tương trợ, ủng hộ và phải có trách nhiệm cá nhân khi tiến hành công việc. Đồng thời, HS phải học đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu, vừa học các kỹ năng làm việc nhóm, liên kết cá nhân và sáng tạo để cải thiện hiệu

quả hoạt động nhóm HTHT. Chính những yếu tố này tạo nên sự phân biệt giữa HTHT nhóm với lớp học truyền thống.

1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS

a. Đặc điểm hoạt động của cấp học THCS

Theo Nghị định 90/CP ngày 24/11/1993, giáo dục phổ thông nước ta bao gồm giáo dục tiểu học và giáo dục trung học, trong đó giáo dục trung học bao gồm THCS và THPT.

- Mục tiêu giáo dục THCS đã ghi rõ tại điều 23 Luật giáo dục: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung học chuyên ban, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.

- Nội dung dạy học bao gồm các môn học đáp ứng nhu cầu giáo dục toàn diện, đảm bảo mối quan hệ GDPT, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, giáo dục hướng nghiệp và tăng cường giáo dục nhân văn chuẩn bị cho HS trở thành công dân, người lao động năng động, sáng tạo, tham gia tích cực vào hoạt động xã hội đang đổi mới và phát triển.

- Phương pháp và hình thức tổ chức: Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS. Các hình thức tổ chức giáo dục phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa dạy học các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân. Hoạt động giáo dục được tiến hành thực hiện theo từng môn học dưới sự chỉ đạo của GV bộ môn. Như vậy HS được tiếp xúc với nhiều GV khác nhau và nhiều cách dạy cùng với những phong cách giao tiếp khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho HS mở rộng tầm hiểu biết và từ đó cũng đòi hỏi HS luôn quan tâm đến việc cải tiến phương pháp học tập của mình để có thể thích ứng nhanh với hoàn cảnh dạy học luôn biến đổi.

Trong thời kỳ hiện nay, nước ta đang hội nhập với nền kinh tế thế giới, sự phát triển kinh tế-xã hội đòi hỏi con người phải có những phẩm chất nổi bật như năng lực thích ứng; năng lực hợp tác làm việc nhóm; năng lực hoạt động thực tiễn... Các yêu cầu này đặt ra nhiệm vụ hết sức nặng nề cho ngành giáo dục. Chính vì vậy việc đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là yêu cầu cấp bách mà nền tảng là giáo dục phổ thông, trong đó đội ngũ GV là một trong những yếu tố quyết định.

Để nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp học THCS, GV cần được tiếp cận với các mô hình day học tiên tiến như: hợp tác, tham gia, kiến tạo... Riêng về DHHT là mô hình dạy học có hiệu quả cao có thể áp dụng rộng rải, chính vì vậy việc bồi dưỡng kiến thức, năng lực hợp tác, phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS là việc làm rất có ý nghĩa, đặc biệt là GV THCS ở những vùng khó khăn.