Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp xếp loại môn Văn 7 81

Bảng 3.2. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi 84

Bảng 3.3. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi 89

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các thông số thống kê 91

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 1 (đã qua bồi dưỡng) 93

Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 2 (chưa qua bồi dưỡng) 94

Bảng 3.7. Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp 95

Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá về phát triển kỹ năng DHHT 97

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 176 trang tài liệu này.

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

MỞ ĐẦU

Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.

Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.

Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng đội ngũ Giáo viên (GV) phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên. Chất lượng GV ngày nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở các cấp học. Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của GV phải được phát triển không ngừng theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường, bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các quan điểm dạy học hiện đại.

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các mô hình phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng xã hội của người học. Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở Học sinh (HS) kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn. Kỹ năng sống của HS phổ thông được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục. Thiếu kỹ năng sống, người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt.

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp trung học cơ sở (THCS) GV và HS đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học hợp tác

(DHHT) là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng như phát triển năng lực xã hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của chính GV. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng dạy học nhất định, HS cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT.

Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề... đặc biệt ở các thành phố (Tp)lớn như Hà Nội, Tp. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Bà Rịa - Vũng Tàu... Các dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập. Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực, PPDH, trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV. Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có phương pháp đổi mới.

Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học nhằm tích cực hóa học tập nói chung và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những chiến lược DHHT, học tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề... Riêng về kỹ năng DHHT ở trường trung học cơ sở (THCS) được xem là vấn đề còn bỏ trống trong những năm vừa qua.

Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở" và lấy đó làm để tài thực hiện luận án tiến sĩ.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp tỉnh và tại trường

THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS hướng vào đổi mới PPDH ở cấp học này.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, nếu chúng có được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của GVTHCS.

5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT.

5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi dưỡng GV.

5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở

tỉnh Tây Ninh.

6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1. Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học.

6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV.

6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có liên quan.

- Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực trạng kỹ năng DHHT bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới PPDH, thực trạng phát triển kỹ năng dạy học của GV THCS.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của nhà trường.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện pháp bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT và tính hợp lý của hệ thống kỹ năng được xây dựng.

7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng DHHT và đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng DHHT.

- Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.

8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả khi có sự kết hợp một cách hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. DHHT không chỉ tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và phù hợp với các lý thuyết học tập. Một trong những lý thuyết học tập hiện đại, có hiệu quả cao là HTHT.

8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc phát huy được những giá trị quan trọng trong học tập như tính trách nhiệm, quan hệ thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả học tập cao, môi trường và cơ hội học tập đa dạng... Những đặc điểm đó là nhu cầu của HS, đòi hỏi nhà trường phải trang bị cho đội ngũ GV các kỹ năng tương ứng trong quá trình đổi mới PPDH.

8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới kỹ năng dạy học. Dạy học theo chiến lược hay phương pháp nào thì GV phải có những kỹ năng dạy học phù hợp với chiến lược hay phương pháp đó. Thực hiện mô hình DHHT, dưới sự chỉ đạo của GV, HS cũng phải dần thích ứng với kiểu học tập như vậy để có những kỹ năng HTHT tương ứng.

8.4. DHHT đòi hỏi GV phải có những kỹ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên lớp cho đến quản lý học tập và đánh giá kết quả học tập.

8.5. Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh, dưới sự hỗ trợ về lý luận và kỹ thuật của các chuyên gia, cán bộ chỉ đạo, GV cốt cán.

9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1. Về mặt lý luận

- Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về kỹ năng DHHT, có ý nghĩa sư phạm trong đổi mới PPDH ở cấp học THCS.

- Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và kỹ năng dạy học, lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV THCS. Hệ thống này có thể được xem như khung kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và sâu sắc hơn về lĩnh vực kỹ năng dạy học.

9.2. Về mặt thực tiễn

- Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng kỹ năng dạy học ở một số trường THCS thuộc các tỉnh miền Đông Nam bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về nhận thức, nhu cầu đổi mới cách dạy, cách học.

- Dựa trên nhận thức lý luận về HTHT xác lập được một hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV và hoạt động dạy học ở trường THCS.

- Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS bao gồm 7 biện pháp (chia thành 2 nhóm). Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế bài học, tiến hành giảng dạy và tổ chức cho HS học tập của GV, tương ứng với các nhóm kỹ năng dạy học mà GV được bồi dưỡng. Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục và GV trường THCS.

10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.

Chương 2: Các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.

Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC

1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [103].

Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [113].

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113].

Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [95].

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình [81].

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [114].

Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989 [114], Rosenshine, Meister năm 1994 [123], Slavin năm 1990 [125] và Renkl năm 1995 [122]. Các Ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân.

Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương”, tác giả đã đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông