Cơ Sở Khoa Học Của Dạy Học Hợp Tác

còn cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [84].

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10]. Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng, giáo dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.

Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau [129].

Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [76].

1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.

Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế.

Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 176 trang tài liệu này.

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT [95].

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [13].

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [36].

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [43].

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [14].

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thi Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên TCGD số 157 (3/2007)...

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước ta hiện nay. Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.

Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm. Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học. Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm phong

phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HHT N, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [122].

Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT.

Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT nhằm bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học cho GV THCS.

1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1.1.2.1. Cơ sở triết học

Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [102].

Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực.

Theo qui luật phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực mới là yếu tố quyết định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong. Điều này đòi hỏi ở người học phải biết tự học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học. Học tập cần kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - học. Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy của GV tức là quá trình xã hội hóa

việc học, điều này đòi hỏi người học cần có những kỹ năng học tập nhất định phù hợp với yêu cầu HTHT.

1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học

Các nhà tâm lý học xã hội khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học thường nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thể với những tương tác xã hội đến tư duy. Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản thân. Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận, kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các thành viên khác. Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự hợp tác với tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình [65].

Theo Michel Develay, dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong cá nhân. Mâu thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những biểu tượng đối lập nhau trong các tranh luận tập thể. HS thường tích cực học tập khi gặp tình huống với kiến thức và kinh nghiệm hiện có của mình không đủ để giải quyết, tức là xuất hiện mâu thuẫn bên trong. Các mâu thuẫn này chứa đựng những vật cản mà HS phải vượt qua bằng chính sự cố gắng và nội lực bản thân. Tất nhiên các mâu thuẫn này phải vừa sức với HS, tiệm cận với “vùng tương cận của sự phát triển”. Để xác định “vùng tương cận của sự phát triển” tương ứng với nội dung học cụ thể và có giới hạn nhất định, cách tốt nhất là dựa vào các biểu tượng khác nhau của HS về chủ đề học tập. Khi đó “vùng tương cận của sự phát triển” sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV tạo nên để các ý tưởng khác nhau cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và mỗi cá nhân sẽ dựa vào vật cản để đề xuất giải pháp, từ đó có thể giúp họ vượt qua. Giải quyết các mâu thuẫn bên trong tạo nên kết quả học tập với khuôn khổ những tình huống đã cho [65].

Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi còn cho thấy, HS THCS đang ở độ tuổi của thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn. Ở lứa tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành những phẩm chất mới của nhân cách. Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái trưởng thành là kết quả biến đổi cơ thể, của quan hệ với người lớn, với bạn bè, của hoạt động xã hội và hoạt động học tập.

Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của HS THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã hội của chính bản thân các em. Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thoả đáng với người lớn, bạn bè và cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của mình với ý tưởng thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập.

HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân

thiết, tin cậy. Theo Lê Văn Hồng, công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này và ông còn cho rằng qua giao tiếp HTHT giúp cho các em “nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân [39].

Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản chất và vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích cực học tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay.

1.1.2.3. Cơ sở xã hội học

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống. Về mặt xã hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình, trong cộng đồng. Ngày nay, sự hợp tác trên qui mô lớn đã tạo ra những kết quả về khoa học-công nghệ và những công trình có bản sắc văn hóa rất đa dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý. Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện quốc tế là một thực tế dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên quốc gia trong một thế giới hội nhập.

Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người, nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội và Ông cho rằng cần rèn luyện cho HS các kỹ năng hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, cần chú ý coi trọng việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác [97].

Triết lý dạy học của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay. Mỗi phương pháp dạy học hay một nhóm phương pháp dạy học gần nhau đều xuất phát từ một triết lý dạy học nhất định. Đó là quan điểm nhìn nhận việc học và người học, nhìn nhận đến những tác động của người dạy đối với việc học và người học. Phương pháp DHHT có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội. Dựa trên bản chất xã hội của việc học, nguyên tắc cốt lỗi hay triết lý của phương pháp DHHT là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều, giữa nhiều cấp độ ở các chủ thể học để tổ chức dạy học. Mối quan hệ này thể hiện hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể học trong học đường. Mặt nội dung của phương pháp DHHT đề cập đến sự huy động hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng ý tưởng của nhiều người để tạo nên sức mạnh của trí tuệ. Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với các chủ thể

khác, với xã hội và hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể, bản sắc văn hóa của mỗi người. Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên. Tuy nhiên, những kiến thức mà cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều HS thu nhận được thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác. Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học, thì sẽ không có động lực học.

1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học

Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam, tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Điều này cũng đã thể hiện rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trong dạy học ở chỗ, cần giải thích cho học sinh hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập để trở thành những con ngoan, trò giỏi, những người chủ tương lai của nước nhà, có được những phẩm chất và năng lực cách mạng, động viên người học tích cực tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung và phương pháp học tập. Đó là điều kiện cơ bản để giúp cho người học thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình.

Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách. Về vấn đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người gửi ngành giáo dục “Trong nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trọng trò, chứ không phải là cá đối bằng đầu…” [66].

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ và thành thật, theo Hồ Chí Minh: “Người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước bất kỳ khó khăn nào trong việc học tập” [68]. Ngoài ra, người thầy cần phát triển cho học sinh sự suy nghĩ độc lập và tự do tư tưởng. Hồ Chí Minh đã chỉ ra rằng: “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư tưởng, đọc tài liệu cần phải tìm hiểu kỹ, không tin mù quáng vào từng câu một trong sách, có vấn đề chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ” [67].

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Trước hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt động dạy học. Trong bức thư gửi các cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường phổ thông, đại học và chuyên nghiệp, Hồ chí Minh đã khuyên rằng: “Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng,

cần phát huy dân chủ XHCN, xây dựng quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” [68].

Để đảm bảo các mối quan hệ tốt giữa thầy và trò, trước hết, người thầy phải có quan điểm quần chúng trong công tác dạy học. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, người thầy phải tin tưởng vào các ưu thế, phẩm chất và năng lực tốt đẹp của học sinh, phải biết tổ chức học sinh, biết tâm lý của họ, biết giải thích và bàn bạc với họ, biết tất cả vì học sinh thân yêu “Thầy và trò phải là bạn, là đồng chí, thầy còn phải biết khai thác những kinh nghiệm của học sinh, biết tổ chức sao cho học sinh có thể học lẫn nhau và học nhân dân” [68].

1.1.3. Các khái niệm công cụ

1.1.3.1. Khái niệm hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’[93].

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.

Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Trong luận án này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.

1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác

Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.

Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ