Suy Luận Thống Kê Và Mô Hình Phát Triển Suy Luận Thống Kê

trung nghiên cứu về các khái niệm của TKYH, các nguyên tắc cơ bản của TDTK trong y học nhưng chưa xác định cụ thể các thành tố của SLTKYH. Như vậy, có thể thấy chưa có tác giả nào nghiên cứu về năng lực SLTKYH cũng như đánh giá về năng lực SLTKYH trên đối tượng là SV ngành y dược khi các em giải quyết các vấn đề trong thực tế thực hành nghề nghiệp.

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SUY LUẬN THỐNG KÊ Y HỌC CỦA SINH VIÊN KHI GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ THỰC TẾ”. Với mong muốn có một đánh giá tổng quan về năng lực SLTKYH của SV khi vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tế của y học. Nghiên cứu xây dựng và phát triển một đánh giá hữu ích, góp phần đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nâng cao chất lượng dạy học TKYH cho SV y dược nói chung.

1.3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu của chúng tôi nhằm mục đích đề xuất một tiếp cận đánh giá về năng lực SLTKYH của SV khi vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tế y học. Xây dựng được một tiếp cận đánh giá giúp phát triển năng lực SLTKYH của SV y khoa, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học TKYH cho SV ở các trường ĐH Y Dược.

Với mục đích nghiên cứu đã đề cập ở trên, đề tài nghiên cứu tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Bản chất của SLTKYH, các loại SLTKYH và năng lực SLTKYH được thể hiện như thế nào?

2. Các mức độ SLTKYH được xác định trong thang đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa khi GQVĐ thực tế được mô tả như thế nào?

3. Những nội dung thống kê nào trong chương trình giảng dạy TKYH, những vấn đề thực tế y học nào có thể tạo cơ hội để SV thể hiện năng lực SLTKYH?

4. Năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế thường gặp trong thực hành nghề nghiệp được thể hiện như thế nào?

5. Đánh giá năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế có tác động như thế nào đến việc xây dựng các mô hình dạy học của GV và hiệu quả học tập của SV?

1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.4.1. Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy và học TKYH cho SV y khoa. Các phương pháp đánh giá trong giáo dục toán, giáo dục thống kê.

- Những vấn đề thực tế trong thực hành lâm sàng đòi hỏi SV phải thực hiện SLTKYH. Năng lực SLTKYH của SV y khoa.

- Thang đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH.

1.4.2. Phạm vi nghiên cứu

SV năm thứ nhất, năm thứ hai ngành y khoa của trường ĐH Y Dược Huế năm học 2018-2019, 2019-2020.

1.5. Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý thuyết đánh giá trong giáo dục toán có thể xây dựng được một tiếp cận đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi giải quyết các vấn đề thực tế. Tiếp cận đánh giá bao gồm các thang đánh giá và bộ công cụ đánh giá sẽ góp phần phát triển và nuôi dưỡng năng lực SLTKYH ở mức độ cao cho SV khi dạy học TKYH ở các trường ĐH Y Dược.

1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Chọn các nội dung thống kê trong chương trình giảng dạy TKYH, chọn những bài toán thực tế y học có khả năng tạo cơ hội thể hiện năng lực SLTKYH của SV.

- Đưa ra các thang đánh giá cụ thể về năng lực SLTKYH.

- Đưa ra bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH với bộ đề khảo sát gồm các bài toán thực tế y học.

- Tiến hành khảo sát thăm dò và phân tích kết quả thu được.

1.7. Nội dung nghiên cứu

- Phương pháp đánh giá trong giáo dục toán, giáo dục thống kê.

- Khái niệm và bản chất của SLTKYH, các loại SLTKYH.

- Nội dung TKYH, vấn đề thực tế y học có thể thể hiện năng lực SLTKYH.

- Thang đánh giá năng lực SLTKYH.

- Bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa.

1.8. Phương pháp nghiên cứu

1.8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp khảo cứu sẽ được chúng tôi sử dụng để khảo cứu một số vấn đề cơ bản liên quan đến đề tài như: mục tiêu, nội dung giảng dạy TKYH; SLTKYH và năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế; các phương pháp đánh giá trong giáo dục toán, giáo dục thống kê.

1.8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát, phương pháp thực nghiệm sẽ được chúng tôi sử dụng nhằm thăm dò và tìm hiểu năng lực SLTKYH của SV thể hiện khi GQVĐ thực tế thực hành nghề nghiệp. Trên cơ sở đó đánh giá độ tin cậy và hoàn thiện bộ đề kiểm tra; đề xuất một tiếp cận đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế thực sự hiệu quả.

1.9. Những luận điểm cần bảo vệ

- Vai trò của SLTKYH khi GQVĐ thực tế của SV y khoa.

- Sự cần thiết phải đánh giá năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế của SV y khoa.

- Các thang đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế của SV y khoa.

- Một tiếp cận đánh giá hiệu quả góp phần phát triển và nuôi dưỡng năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế cho SV y khoa.

1.10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

Về phương diện lý luận: Nghiên cứu bổ sung và phát triển lý luận về đánh giá bao gồm làm rò vai trò, mục tiêu, các phương pháp đánh giá thường sử dụng trong giáo dục toán, giáo dục thống kê; làm rò bản chất của SLTKYH, năng lực SLTKYH, ứng dụng của SLTKYH khi GQVĐ thực tế của y học. Từ đó, đề xuất mô hình, các thang đánh giá, bộ công cụ đánh giá năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế của SV y khoa. Đề xuất một tiếp cận đánh giá hiệu quả góp phần nuôi dưỡng và phát triển năng lực SLTKYH khi GQVĐ thực tế cho SV y khoa.

Về phương diện thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học thống kê y học và tiến hành thực nghiệm, đưa ra đánh giá tổng quan về năng lực SLTKYH của SV y khoa khi GQVĐ thực tế.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Suy luận thống kê và mô hình phát triển Suy luận thống kê

2.1.1. Khái niệm Suy luận thống kê và các loại Suy luận thống kê

Trong Chương 1 của Luận án, chúng tôi đã trình bày về các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HBTK, SLTK và TDTK, cũng như các loại SLTK. Dựa trên nền tảng lịch sử của các nghiên cứu đó, chúng tôi làm rò hơn về khái niệm SLTK và các loại SLTK. Phần này giúp chúng tôi trong quá trình tìm kiếm trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất: Bản chất của SLTKYH, các loại SLTKYH và năng lực SLTKYH được thể hiện như thế nào?

2.1.1.1. Khái niệm Suy luận thống kê

Liên quan đến khái niệm SLTK, đồng thuận với quan điểm của các tác giả Garfield (2002), Garfield, delMas & Chance (2003), Ben–Zvi & Garfield (2004), trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng định nghĩa sau đây về SLTK:

SLTK là suy luận với các ý tưởng thống kê và làm cho thông tin thống kê trở nên có ý nghĩa. Điều này liên quan đến việc đưa ra các lý giải dựa trên các tập dữ liệu, các biểu diễn của dữ liệu hay các tóm tắt thống kê của dữ liệu. SLTK có thể liên quan đến việc nối kết một khái niệm với một khái niệm khác hoặc có thể là việc kết hợp các ý tưởng về dữ liệu và cơ hội. SLTK có nghĩa là hiểu và có thể giải thích các quá trình thống kê và có thể giải thích một cách đầy đủ các kết quả thống kê.

2.1.1.2. Các loại Suy luận thống kê

Garfield & Gal (1999), sau đó Garfield (2002) đã xác định 6 loại SLTK hướng các hoạt động nhận thức vào các nhiệm vụ thống kê nói chung, mà không phải chỉ các cuộc điều tra thống kê nói riêng. Qua các mô tả cụ thể biểu hiện của từng loại SLTK, chúng tôi cho rằng đối với SV y khoa, cần phải quan tâm phát triển 6 loại SLTK này. Các loại SLTK bao gồm:

- Suy luận về dữ liệu: Nhận ra và phân loại dữ liệu là định lượng hay định tính, rời rạc hay liên tục; giải thích tại sao tương ứng với từng kiểu dữ liệu lại cho ra một loại bảng, đồ thị cụ thể hay đại lượng thống kê.

- Suy luận về các biểu diễn của dữ liệu: Hiểu theo cách ở đó một đồ thị có nghĩa là để thể hiện một mẫu, hiểu được làm cách nào một đồ thị có thể được sửa đổi để biểu diễn tốt hơn một tập dữ liệu; có khả năng nhìn vượt ra ngoài các hiện vật ngẫu nhiên trong một phân phối để nhận ra được các đặc trưng chung như hình dáng, trung tâm, độ phân tán.

- Suy luận về các đại lượng thống kê: Hiểu tại sao các đại lượng thống kê về tâm, độ phân tán và vị trí cho chúng ta thấy những điều khác nhau về một tập dữ liệu; biết dùng đại lượng nào là tốt nhất trong những điều kiện khác nhau và hiểu tại sao các đại lượng được chọn hay không được chọn để đại diện cho một tập dữ liệu; biết được tại sao chúng ta sử dụng các tóm tắt dữ liệu của các mẫu lớn để đưa ra những dự đoán sẽ chính xác hơn so với những mẫu nhỏ; biết được tại sao một tóm tắt tốt của dữ liệu bao gồm một đại lượng về tâm thì cũng tốt giống như một đại lượng về độ phân tán và tại sao cả hai đại lượng này có thể hữu ích cho việc so sánh các tập dữ liệu.

- Suy luận về tính không chắc chắn: Sử dụng chính xác những ý tưởng về ngẫu nhiên, cơ hội, khả năng xảy ra để đưa ra những lập luận về các sự kiện không chắc chắn, biết được tại sao tất cả các kết quả là không đồng đều như nhau, biết được khi nào và tại sao khả năng xảy ra của các sự kiện khác nhau có thể được xác định bằng cách phương pháp khác nhau.

- Suy luận về các mẫu: Biết các mẫu liên quan đến tổng thể như thế nào và những gì có thể được suy ra từ một mẫu, biết tại sao chọn một mẫu tốt sẽ đại diện chính xác hơn cho tổng thể và biết tại sao có những cách chọn mẫu làm cho nó không thể là một đại diện tốt cho tổng thể; biết hoài nghi về các suy luận được tạo ra dựa trên các mẫu nhỏ hay có sai số.

- Suy luận về mối liên hệ: Biết làm thế nào để xác định và giải thích mối liên hệ giữa hai biến, biết làm thế nào để kiểm tra và giải thích một bảng hai chiều hay đồ

thị tương quan khi xem xét mối liên hệ giữa hai biến, biết tại sao có mối tương quan chặt chẽ giữa hai biến không có nghĩa biến này là nguyên nhân của biến khác.

2.1.2. Phân biệt giữa Hiểu biết thống kê, Suy luận thống kê và Tư duy thống kê Nghiên cứu phân biệt giữa HBTK, SLTK, TDTK là rất cần thiết khi xem xét

xây dựng mục tiêu học tập, thiết kế các hoạt động dạy học và đánh giá việc học tập TKYH. Để vận dụng các quan điểm nhìn nhận về HBTK, SLTK và TDTK vào nghiên cứu đánh giá năng lực SLTKYH của SV, chúng tôi xem xét sự giao thoa giữa các khái niệm này.

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa HBTK, SLTK, TDTK, delMas (2002) đã so sánh các quan điểm của Rumsey (2002), Garfield (1999) & Chance (2002). Ông cho rằng nhìn nhận HBTK, SLTK và TDTK theo quan điểm của ba tác giả này thì đúng là có một sự phân biệt được tạo ra giữa chúng giống như là các kết quả của một quá trình nhận thức. Tuy nhiên, sự phân biệt này là không có điểm cắt rò ràng do có một sự chồng chéo đáng kể giữa các miền. Xét về mối quan hệ giữa ba kết quả nhận thức, ít nhất có hai quan điểm khác nhau được đưa ra. Quan điểm thứ nhất cho rằng HBTK, SLTK và TDTK là những miền độc lập nhưng có một vài giao thoa. Nếu chúng ta tập trung xem HBTK là sự phát triển của những kỹ năng, kiến thức cơ bản thì HBTK là cần thiết để phát triển SLTK và TDTK. Khi đó, biểu đồ biểu diễn ở Hình 2.1 có thể phù hợp.

SLTK

TDTK

HBTK

Hình 2.1. Ba miền xác định tương đối độc lập với một vài giao thoa

HBTK

SLTK

TDTK

Hình 2.2. SLTK và TDTK chứa trong HBTK

Quan điểm thứ hai nhấn mạnh rằng SLTK và TDTK nằm trong HBTK. Quan điểm này được thể hiện ở Hình 2.2: HBTK được xem như là một mục tiêu bao trùm việc giảng dạy. SLTK và TDTK không còn là nội dung độc lập với HBTK, mà chúng như những mục tiêu con trong sự phát triển của một công dân có năng lực thống kê. Yêu cầu vượt quá khả năng để hoàn thành đối với khóa học về thống kê cơ bản. Đào tạo trở thành một công dân có năng lực thống kê có lẽ cần những kinh nghiệm giáo dục cả trong và ngoài lớp học. Đó có thể là trường hợp mà một chuyên gia thống kê không chỉ là một cá nhân biết làm thế nào để TDTK mà còn là một người hiểu biết đầy đủ về thống kê.

Đồng thuận với quan điểm của Rumsey (2002), Chance, delMas & Garfield (2003), và Ben–Zvi & Garfield (2004), chúng tôi cho rằng HBTK, SLTK và TDTK là các kết quả của quá trình nhận thức và thống nhất với quan điểm thứ nhất nghĩa là mỗi miền có nội dung độc lập với hai miền khác, trong khi có một ít giao thoa giữa chúng. Sự giao thoa xuất hiện là khá mơ hồ nếu mục đích là để phân biệt ba kiểu của kết quả nhận thức. Tuy nhiên, từ quan điểm giảng dạy, sự giao thoa này khẳng định rằng với một hoạt động dạy học đơn lẻ cũng có thể có yếu tố để phát triển nhiều hơn một trong ba kết quả mang tính nhận thức này. HBTK cung cấp nền tảng cho SLTK và TDTK. Trong khi HBTK có thể được xem như việc hiểu và giải thích thông tin thống kê được trình bày, ví dụ như trên các phương tiện truyền thông; SLTK có thể được xem là làm việc thông qua các công cụ và khái niệm đã học trong khóa học, thì TDTK là khả năng có thể tiến xa hơn những gì học được

trong khóa học, đó là khả năng tự đặt câu hỏi, điều tra vấn đề và dữ liệu liên quan trong một bối cảnh cụ thể.

Hiệu quả dạy học TKYH yêu cầu cần có sự phối hợp chặt chẽ của 3 yếu tố: mục tiêu, giảng dạy và đánh giá. Một trong những khó khăn phổ biến với thiết kế đánh giá là biết cái gì thích hợp để đáp ứng một mục tiêu. Nếu chúng ta không thể mô tả, hình dung hành vi SV đáp ứng một mục tiêu thì không thể thể hiện đúng một mục tiêu của môn học. Chúng ta không chỉ đề ra những mục tiêu một cách rò ràng mà còn thông qua những mục tiêu này, xây dựng các kế hoạch bài giảng để phát triển HBTK, SLTK, TDTK và đánh giá cũng phải yêu cầu SV chứng tỏ HBTK, SLTK, TDTK của mình. Chúng tôi muốn xác định xem nếu như HBTK, SLTK và TDTK được xem như là các kết quả của quá trình nhận thức thì những nhiệm vụ cụ thể nào trên lớp có thể thúc đẩy sự phát triển các kết quả nhận thức này, và từ đó có thể xây dựng các câu hỏi đánh giá tương ứng như thế nào là phù hợp.

Xem xét quan điểm khác là làm thế nào có thể phân biệt được các mục tiêu của HBTK, SLTK và TDTK, theo delMas (2002), nội dung thống kê có thể là trung tâm của mối quan hệ này, chỉ là với bất kỳ nội dung thống kê nào có thể nhìn thấy thể hiện của HBTK, SLTK và TDTK. Những gì di chuyển từ miền này qua miền khác trong ba miền không phải là nhiều nội dung, mà đúng hơn là những gì chúng ta yêu cầu SV làm với nội dung đó. Chúng ta hãy nhìn vào bản chất của nhiệm vụ để xác định xem dạy học phát triển HBTK, SLTK và TDTK như thế nào.

Những từ có thể cung cấp những định hướng yêu cầu SV chứng tỏ hoặc phát triển việc hiểu trong một miền nhiều hơn so với trong miền khác được liệt kê ở Bảng 2.1 dưới đây.

Bảng 2.1. Nhiệm vụ có thể phân biệt HBTK, SLTK và TDTK (delMas, 2002)

HBTK

SLTK

TDTK

Xác định Mô tả

Diễn đạt lại, diễn dịch

Giải thích, đọc

Giải thích tại sao?

Giải thích làm thế nào?

Vận dụng Phê phán Đánh giá

Khái quát