Dựa Trên Đánh Giá Để Điều Chỉnh Phương Pháp Giảng Dạy

thông tin có ý nghĩa không gây bất ngờ cho SV. Đánh giá nên phản ánh các khái niệm và kỹ năng mà GV nhấn mạnh trong lớp học, cùng với các tiêu chí rò ràng của GV để đánh giá những thành quả của SV. Những khái niệm, kỹ năng và tiêu chí phù hợp với các hoạt động giảng dạy của GV. SV thấy những đánh giá như các biện pháp hợp lý của các mục tiêu học tập quan trọng. GV tạo điều kiện cho SV bằng cách cung cấp thông tin phản hồi quan trọng về tiến độ học tập và giúp SV xác định các vấn đề học tập.

Trong dạy và học, vấn đề quan trọng là cần xác định điều gì quyết định nội dung và phương pháp giảng dạy? Nếu muốn mục tiêu học tập là nền tảng của những kinh nghiệm, tri thức mà SV cần đạt, thì sau đó đánh giá việc học của SV đơn giản chỉ là sự mở rộng của những mục tiêu tương tự. Nếu một khái niệm hoặc kỹ năng được xem là quan trọng cần thiết để đánh giá, sau đó nó phải được xem là quan trọng cần thiết để giảng dạy. Nếu nó không phải là quan trọng cần thiết để giảng dạy, sau đó có rất ít lý do để đánh giá nó.

Đánh giá hữu ích cho GV: Các đánh giá lớp học tốt nhất cũng nên cung cấp những nguồn thông tin có ý nghĩa cho GV, giúp GV xác định những gì đã dạy tốt và những gì cần phải điều chỉnh. Thu thập thông tin quan trọng này không yêu cầu phân tích thống kê phức tạp của kết quả đánh giá. GV chỉ cần thực hiện một phép kiểm đếm đơn giản bao nhiêu SV đã bỏ qua những câu hỏi đánh giá hoặc không đáp ứng một mục tiêu cụ thể. GV có thể đặc biệt chú ý đến những sai lầm, những khó khăn đối với các câu hỏi hay mục tiêu mà có một số lớn SV đã mắc phải.

Khi xem xét các kết quả này, trước hết GV phải xem xét chất lượng của các câu hỏi hoặc mục tiêu. Có thể là câu hỏi được diễn đạt một cách mơ hồ hoặc mục tiêu không rò ràng, cũng có thể là SV thực sự mắc sai lầm khi giải thích các câu hỏi. Dù vậy, GV phải xác định đầy đủ các câu hỏi liên quan đến các kiến thức, việc hiểu, hay kỹ năng mà đã dự định để đo lường. Hoạt động dạy có hiệu quả chắc chắn không thể diễn ra trong sự thiếu vắng hoạt động học. GV và SV cần chia sẻ với nhau về trách nhiệm đối với việc học. Chúng ta không thể đảm bảo rằng tất cả SV đều học tập một cách xuất sắc, một vài SV sẽ không sẵn sàng cho việc học, nhưng đó là trường hợp ngoại lệ, không phải là quy luật. Nếu có ít hơn một nửa lớp đạt yêu

cầu thì phương pháp giảng dạy của GV cần phải cải thiện và đó là loại bằng chứng giúp định hướng cho những nỗ lực cải tiến việc dạy của mình (Gurkey, 2003).

2.3.1.2. Dựa trên đánh giá để điều chỉnh phương pháp giảng dạy

Nếu đánh giá cung cấp thông tin cho cả SV và GV thì không thể đánh dấu cho sự kết thúc việc học. Thay vào đó, đánh giá phải được theo sau là nâng cao chất lượng, việc dạy có điều chỉnh được thiết kế để khắc phục bất cứ sai lầm trong học tập mà quá trình đánh giá đã xác định (Guskey, 1997). GV phải theo sau những đánh giá với những giảng dạy thay thế trong đó giới thiệu những khái niệm theo cách thức mới, thu hút SV học tập theo cách thức mới phù hợp hơn.

Theo Sternberg (1994), giảng dạy có điều chỉnh không có nghĩa là dạy lại, vì ở đó thường chỉ đơn giản là bao gồm sự khẳng định lại những lời giải thích ban đầu một cách nhấn mạnh hơn và chậm hơn. Thay vào đó, GV phải sử dụng phương pháp tiếp cận chứa đựng sự khác biệt trong cách học và cách tư duy của SV. Giảng dạy có điều chỉnh là sự mở rộng và tăng cường việc kết hợp các phương pháp giảng dạy khác nhau. Việc điều chỉnh tốt nhất nên bắt thực hiện trong lớp học, dưới sự hướng dẫn của GV, GV nên yêu cầu SV hoàn thành công việc điều chỉnh một cách độc lập. Khi các em đã trở nên quen thuộc và nhận ra những lợi ích cá nhân mà quá trình điều chỉnh mang lại, GV có thể làm giảm đáng kể số lượng thời gian trên lớp học được phân bổ cho công việc này và thực hiện nhiều hơn thông qua các bài tập về nhà hoặc trong các buổi học đặc biệt trước hoặc sau giờ học. GV cần chuẩn bị tốt hơn cho các em các nhiệm vụ học tập tiếp theo, cuối cùng sẽ cần ít thời gian hơn cho công việc điều chỉnh và có thể tiến hành với tốc độ nhanh hơn, linh hoạt hơn sau mỗi bài học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 200 trang tài liệu này.

2.3.1.3. Cung cấp cơ hội thứ hai cho SV để chứng tỏ sự thành công

Để trở thành một phần không thể thiếu của quá trình giảng dạy, đánh giá không thể được xem là một sự kết thúc, đánh dấu sự kết thúc việc học của SV. Thay vào đó, đánh giá phải là một phần của sự nỗ lực không ngừng giúp SV học tập. Và nếu theo sau đánh giá, tiến hành một giảng dạy có điều chỉnh hữu ích thì tiếp sau đó, SV nên có một cơ hội thứ hai để chứng minh mức độ mới về năng lực và việc

hiểu của các em. Cơ hội thứ hai này sẽ giúp xác định hiệu quả việc dạy có điều chỉnh và cung cấp cho SV một cơ hội để trải nghiệm thành công trong học tập.

Những SV thành công thường biết cách chủ động tạo ra hành động tự điều chỉnh cho bản thân. Các em sẽ lưu lại những đánh giá và xem lại các câu hỏi hay mục tiêu mà mình phạm lỗi. Các em sẽ làm lại bài toán, tìm kiếm câu trả lời trong sách giáo khoa hoặc các nguồn tài liệu học tập khác, và hỏi GV về các ý tưởng hoặc khái niệm mà các em không hiểu. SV ít thành công thì hiếm khi chủ động điều chỉnh được như vậy. Do đó, GV nên sử dụng các đánh giá lớp học như là một phần của quá trình dạy học với mục tiêu giúp tất cả SV của mình làm những điều mà những SV thành công nhất đã học được để làm cho bản thân mình.

Nói đến những lợi ích của đánh giá, theo Guskey (2003) “đánh giá là một yếu tố quan trọng trong nỗ lực của chúng ta để cải thiện giáo dục. Tuy nhiên, nếu chúng ta sử dụng đánh giá chỉ như là một phương tiện để xếp hạng các trường hay xếp loại SV thì chúng ta sẽ bỏ lỡ những lợi ích mạnh mẽ nhất của đánh giá”. Do đó, cần tập trung vào việc giúp GV thay đổi cách sử dụng kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng đánh giá lớp học, sắp xếp các đánh giá theo những mục tiêu học tập có giá trị và theo những tiêu chuẩn có qui mô rộng hơn. Khi đánh giá lớp học của GV trở thành một phần không thể tách rời của quá trình giảng dạy và là một yếu tố trọng tâm trong sự nỗ lực của GV nhằm giúp SV học tập thì những lợi ích của việc đánh giá sẽ là vô hạn cho cả SV và GV.

2.3.2. Các tiêu chí của đánh giá

2.3.2.1. Độ tin cậy

Một đề kiểm tra, đánh giá được coi là có độ tin cậy nếu:

- Dùng cho các đối tượng khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đều cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

- Các GV chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

- Kết quả làm bài phản ảnh đúng trình độ năng lực của SV và đúng mục đích đánh giá.

- SV không thể hiểu theo các cách khác nhau.

Thường chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia trắc nghiệm biên soạn, thử và tu chỉnh nhiều lần mới đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong lớp do các GV biên soạn để sử dụng trong quá trình giảng dạy khó có thể đạt được độ tin cậy cao.

2.3.2.2. Tính khả thi

Nội dung, hình thức và phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của SV, của nhà trường và nhất là phù hợp với mục tiêu môn học.

2.3.2.3. Khả năng phân loại tích cực

SV có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rò rệt. Bài kiểm tra đánh giá càng phản ánh được nhiều trình độ càng tốt.

2.3.2.4. Tính giá trị (hoặc hướng đích)

Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá được SV về lĩnh vực cần đánh giá, đo được cái cần đo, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra.

2.3.3. Các loại hình đánh giá

Căn cứ vào những nét đặc thù của giáo dục, căn cứ theo mục đích đánh giá, đánh giá được chia thành ba loại hình đánh giá: chẩn đoán, định hình và tổng kết.

2.3.3.1. Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment)

Đánh giá chẩn đoán (ĐGCĐ) được thiết kế để xác định khả năng xuất phát của người học (quan niệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ, khó khăn) trước khi bước vào một giai đoạn giáo dục, một chủ đề học tập, một bài học nhất định. Nhờ đó ra những quyết định cần thiết cho các hoạt động giáo dục thích hợp ở những bước tiếp theo. Chẳng hạn như: phụ đạo kiến thức, kĩ năng đảm bảo trình độ xuất phát; chia nhóm, chia cặp phục vụ dạy học phân hoá.

2.3.3.2. Đánh giá quá trình (formative assessment)

Theo Lewy (1990), đánh giá định hình (ĐGĐH) là hình thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin về những gì SV đã học được, vạch ra hành động tiếp theo của một quá trình dạy học nào đó (nội dung nào nên dạy và cách tiếp cận nào nên sử dụng). Việc sử dụng thông tin để theo dòi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo trong kế hoạch dạy và học được gọi là quá trình ĐGĐH.

2.3.3.3. Đánh giá tổng kết (summative assessment)

Theo Lewy (1990), cuối mỗi giai đoạn học tập, thành công của học sinh sẽ được đánh giá và tổng kết một cách có hệ thống. Hình thức đánh giá này được gọi là đánh giá tổng kết (ĐGTK). Như vậy rò ràng ĐGTK không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này, mặc dù nó góp phần quan trọng nhằm cung cấp chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai.

ĐGTK thường được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra. Theo Nguyễn Bá Kim (2015), ĐGTK cho biết mức độ thực hiện được mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của SV.

Chẳng hạn, sau cuối mỗi học kỳ, SV phải tham gia kỳ thi kết thúc các học phần, nhằm đánh giá kết quả học tập của SV về các học phần trong học kỳ đó. Dựa vào kết quả kì thi cuối học kỳ này chúng ta đánh giá xem SV đã hoàn thành học phần hay chưa, mức độ hoàn thành như thế nào, SV nào cần phải thi lại để cải thiện kết quả học phần. Cũng trên cơ sở đó, tổng kết xếp loại kết quả học tập cho SV trong học kỳ đó, tuy kết quả này không cải thiện được kết quả học tập của học kỳ này nhưng nó góp phần giúp SV định hướng cho việc học tập, giúp GV định hướng cho việc giảng dạy trong học kỳ tiếp theo.

2.4. Lý thuyết về đánh giá trong giáo dục Toán – Cơ sở tham chiếu cho việc xây dựng đánh giá năng lực Suy luận thống kê y học

2.4.1. Chất lượng cao về việc học

Các nhà giáo dục luôn quan tâm đến chất lượng học. Trong đánh giá, khi nói về chất lượng học, chúng ta nghĩ đến học chất lượng thấp và học chất lượng cao.

- Học chất lượng thấp là dạng học nông, dàn trải trên bề mặt, chủ yếu là tái tạo lại kiến thức mà không hiểu được vấn đề cần học. Người học học được một hay nhiều khía cạnh độc lập phù hợp với toàn thể. Chỉ tập trung vào việc tái tạo lại các sự kiện, công thức, quy trình. Các sự kiện không được kết nối với nhau. Không hiểu được các lập luận cơ bản.

- Học chất lượng cao là dạng học sâu, hiểu được vấn đề và biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề mới: người học hiểu sâu sắc vấn đề được học. Học để tích hợp nhiều khía cạnh khác nhau vào một cấu trúc nội dung. Có khả năng phản ánh và vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. Có thể tổng quát hóa những gì học được vào một lĩnh vực mới để phát triển lý thuyết hay mô hình. Sáng tạo nên những lập luận về việc hiểu mới dựa trên những thông tin mới (Trần Vui, 2018).

Như vậy, có thể cho rằng việc học chất lượng cao đặc trưng bởi việc học nhằm nuôi dưỡng khả năng cá nhân đạt được kiến thức và hiểu, sau đó vận dụng chúng vào các tình huống thực tế để đưa ra những quyết định có thông tin giá trị và cũng nâng cao khả năng của cá nhân, tích cực chia sẻ ý tưởng với người khác.

2.4.2. Đo lường chất lượng học toán theo phân loại tư duy Bloom

2.4.2.1. Phân loại tư duy Bloom

Trong đánh giá chất lượng học, nhà giáo dục thường quan tâm đến việc đánh giá xem người học đã học được bao nhiêu và chất lượng học tốt như thế nào. Đánh giá thường liên quan đến cả hai khía cạnh "định lượng - bao nhiêu" và "định tính - tốt như thế nào". Trong giáo dục thì chuẩn đánh giá chính là mục tiêu giáo dục. Mục tiêu này được cụ thể hóa thành các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập. Để có thể đo lường được kết quả học tập thì các mục tiêu phải được lượng hóa thành các chuẩn có thể đo lường được. Để đo lường, đánh giá chất lượng học, người ta cần đến những phân loại mục tiêu giáo dục, phân loại tư duy hay nhận thức của người học một cách thống nhất để có thể trao đổi, thảo luận giữa các nhà giáo dục với nhau. Có nhiều cách phân loại khác nhau về tư duy, phân loại việc hiểu, phân loại mục tiêu, nhưng nhìn chung các phân loại đều có thứ bậc từ thấp đến cao và giúp cho các nhà giáo dục có cơ sở để thiết kế bài học và công cụ đánh giá chất lượng học phù hợp.

Phân loại mục tiêu giáo dục là cơ sở lý thuyết để phân loại các khẳng định về những gì chúng ta mong đợi hay dự kiến người học học được như là một kết quả của việc dạy. Cơ sở lý thuyết đó được sử dụng như là một phương tiện để trao đổi các câu hỏi kiểm tra giữa các trường đại học khác nhau để tạo nên các ngân hàng

câu hỏi mà mỗi câu hỏi đo lường mục tiêu giáo dục giống nhau. Benjamin S. Bloom đã khởi xướng ý tưởng này với hy vọng sẽ giảm bớt công sức chuẩn bị cho các đề thi hàng năm. Ông đã thành lập nhóm các chuyên gia đánh giá từ nhiều nơi của Hoa Kỳ. Từ năm 1949, nhóm này họp một năm 2 lần để xem xét sự tiến triển, sửa đổi lại và đưa ra kế hoạch cho những bước tiếp theo. Bản thảo cuối cùng của họ được xuất bản thành sách năm 1956 với tên là: “Phân loại các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục đích giáo dục. Cẩm nang I: Miền nhận thức” (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). Sau này, phân loại được biết đến là phân loại Bloom nguyên bản (1956).

Có nhiều kĩ thuật để đánh giá chất lượng học tập đầu ra theo một cách có hệ thống. Phân loại tư duy Bloom (Bloom et al., 1956) là kĩ thuật được phổ biến rộng rãi, đặc biệt được thiết kế để cung cấp cho giáo viên và những người biên soạn đề kiểm tra như một phương tiện để sắp xếp các câu hỏi theo các mức độ về chất lượng. Phân loại tư duy Bloom sắp xếp sáu phạm trù theo mức độ của câu trả lời: Kiến thức, Thông hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Các phạm trù được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng và thể hiện sự phân bậc tích lũy, nghĩa là thành thạo mỗi phạm trù đơn giản hơn sẽ là điều kiện cần để thành thạo phạm trù kế tiếp phức tạp hơn. Bản sửa đổi của phân loại Bloom được phát triển sau 45 năm bởi Anderson và các cộng sự, là những người học trò xuất sắc của Bloom (Anderson et al., 2001).

2.4.2.2. Phân loại tư duy Bloom sửa đổi trong đánh giá Toán

Trong việc xem xét xây dựng các mục tiêu học phần TKYH nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành bác sĩ y khoa và theo hướng đổi mới là chú trọng SLTKYH, từ đó xây dựng thang đánh giá năng lực SLTKYH tương ứng với các mục tiêu, chúng tôi nghiên cứu những vận dụng của phân loại tư duy Bloom sửa đổi trong đánh giá Toán.

Phân loại tư duy Bloom thể hiện sự phân bậc từ thấp đến cao của tư duy, ý tưởng này được ứng dụng trong thiết kế các công cụ đánh giá trình độ học của người học theo từng môn học cụ thể, trong đó có môn Toán. Phân loại tư duy Bloom sửa đổi được trình bày trong cuốn “Một phân loại tư duy để học, dạy và đánh giá: Một sửa đổi của Phân loại Bloom về các mục tiêu giáo dục” (Anderson et

al., 2001). Ở đây, chúng tôi quan tâm đến cấu trúc chiều quá trình nhận thức: Số các phạm trù nguyên bản vẫn giữ là sáu, nhưng có những thay đổi quan trọng, từ sáu mức độ gồm Kiến thức, Thông hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá chuyển thành Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo. Ba phạm trù được đặt tên lại, thứ tự của hai phạm trù được chuyển đổi và tên của các phạm trù chính được thay đổi từ danh từ sang động từ để phù hợp với cách chúng được dùng trong mục tiêu: Phạm trù Kiến thức đổi thành Nhớ, Thông hiểu đổi thành Hiểu. Điều này được giải thích do phân loại tư duy phản ánh những dạng khác nhau của tư duy và tư duy là một quá trình tích cực nên động từ là chính xác hơn. Hình 2.3 mô tả những thay đổi cơ bản trong phân loại tư duy Bloom phiên bản sửa đổi (2001) so với phân loại tư duy Bloom nguyên bản (1956).

Đ.

giá

tạo

Tổng hợp

Đánh giá

Phân tích

Áp dụng

Thông hiểu

Hiểu

Kiến thức

Nhớ

Tạo ra sản phẩm mới hay sản phẩm ban đầu

Bảo vệ quan điểm hay một quyết định

Thiết lập các liên kết ý tưởng

Sử dụng thông tin trong tình huống mới

Lý giải ý niệm hay khái niệm

Nhớ lại sự kiện, khái niệm cơ bản

Phiên bản cũ (1956) Phiên bản mới (2001)

Hình 2.3. Thay đổi cơ bản trong hai phiên bản của phân loại Bloom

Biên soạn câu hỏi ở các mức thấp hơn trong phân loại tư duy Bloom: Nhớ, Hiểu, Áp dụng thường phù hợp để đánh giá việc chuẩn bị và việc hiểu; chẩn đoán thế mạnh, điểm yếu và lỗi sai; ôn tập hay tổng kết nội dung. Các câu hỏi ở mức cao hơn: Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo thường phù hợp với việc khuyến khích tư duy sâu và có phê phán hơn; GQVĐ, khuyến khích thảo luận và giao tiếp; Tạo hứng khởi cho người học khi tự mình tìm kiếm thông tin. Giáo viên Toán nhận thấy ở những mức độ tư duy cao hơn trong phân loại Bloom: phân tích, đánh giá, sáng tạo, khi đặt câu hỏi cho HS trong