Mô Hình Phát Triển Của Sltk (Delmas, Garfield & Chance, 2001)

Việc vận dụng vào việc xây dựng mục tiêu dạy học nhằm phát triển HBTK, SLTK và TDTK có thể được thực hiện như sau:

1) Với mục tiêu là phát triển HBTK của SV, GV có thể yêu cầu SV thực hiện các kiểu nhiệm vụ như:

- Xác định các ví dụ, trường hợp của một thuật ngữ hay một khái niệm,

- Mô tả đồ thị, phân bố và các mối quan hệ,

- Diễn đạt lại hoặc diễn dịch những phát hiện thống kê,

- Giải thích hay đọc các kết quả của một quy trình thống kê.

2) Với mục tiêu là phát triển SLTK của SV, GV có thể yêu cầu SV thực hiện các kiểu nhiệm vụ như:

- Giải thích lý do tại sao hay làm thế nào kết quả đã được tạo ra,

- Giải thích tại sao một kết luận là hợp lý, có cơ sở.

3) TDTK được phân biệt với hai miền kia qua việc yêu cầu SV áp dụng HBTK và SLTK vào trong bối cảnh. Do đó, với mục tiêu là phát triển TDTK của SV, GV có thể yêu cầu SV thực hiện các nhiệm vụ như:

- Vận dụng việc hiểu của mình vào giải quyết những bài toán thực tế,

- Phê phán và đánh giá việc thiết kế và những kết luận của các nghiên cứu,

- Khái quát kiến thức thu được từ các ví dụ ở lớp học đến các tình huống mới.

2.1.3. Mô hình phát triển của Suy luận thống kê

Khi nghiên cứu về mô hình phát triển SLTK của HS phổ thông, Jones et al. (2001), Mooney (2002) đã đưa bốn quá trình thống kê then chốt cho thấy đặc trưng của SLTK, bao gồm quá trình mô tả dữ liệu, tổ chức dữ liệu, biểu diễn dữ liệu, phân tích và diễn giải dữ liệu.

- Mô tả dữ liệu: Quá trình này liên quan đến việc đọc một cách rò ràng dữ liệu thô hay dữ liệu được trình bày trong các bảng, biểu đồ hoặc các biểu diễn đồ thị. Curcio (1987) cho rằng "đọc dữ liệu" là giai đoạn đầu của việc giải thích và phân tích dữ liệu. Khả năng đọc các hiển thị dữ liệu trở thành cơ sở để bắt đầu đưa ra các dự đoán và khám phá các xu hướng. Hai quy trình con liên quan đến mô tả dữ liệu: (a) chỉ ra được các tính năng của hiển thị và (b) xác định đơn vị của các giá trị dữ liệu.

- Tổ chức dữ liệu: Quá trình này liên quan đến việc sắp xếp, phân loại, hoặc củng cố dữ liệu thành một dạng tóm tắt. Giống như với khả năng mô tả các hiển thị dữ liệu, khả năng tổ chức dữ liệu là rất quan trọng cho việc làm thế nào để phân tích và giải thích dữ liệu. Sắp xếp dữ liệu theo từng cụm hoặc nhóm có thể làm sáng tỏ các mô hình hoặc các xu hướng trong dữ liệu. Các đại lượng thống kê về tâm và độ phân tán rất hữu ích trong việc đưa ra so sánh giữa các tập dữ liệu. Ba quy trình con liên quan đến tổ chức dữ liệu: (a) nhóm dữ liệu, (b) tóm tắt dữ liệu bởi các số đặc trưng về tâm, và (c) mô tả sự phân tán của dữ liệu.

- Biểu diễn dữ liệu: Quá trình này liên quan đến việc hiển thị dữ liệu dưới một dạng đồ thị. Biểu diễn dữ liệu, cũng giống như hai quá trình trước đó, có vai trò quan trọng trong việc phân tích và giải thích dữ liệu. Các loại hiển thị được sử dụng và dữ liệu được biểu diễn như thế nào sẽ quyết định những xu hướng và dự đoán có thể được thực hiện. Ngoài ra, các hiển thị dữ liệu khác nhau có thể truyền đạt những ý tưởng khác nhau về cùng một dữ liệu. Hai quy trình con là cơ sở của biểu diễn dữ liệu: (a) hoàn thành hoặc xây dựng một hiển thị dữ liệu cho một tập dữ liệu đã cho và (b) đánh giá hiệu quả của các hiển thị dữ liệu trong biểu diễn dữ liệu

- Phân tích và giải thích dữ liệu: Quá trình này tạo thành cốt lòi của SLTK, liên quan đến việc nhận ra các mô hình và xu hướng trong các dữ liệu, làm các suy luận và dự đoán từ dữ liệu. Quá trình này kết hợp hai quy trình con mà Curcio (1987) đề cập đến bằng cách mô tả như sau: (a) đọc giữa các dữ liệu và (b) đọc vượt ra ngoài dữ liệu. Trước hết là liên quan đến việc sử dụng các phép toán để kết hợp, tích hợp và so sánh dữ liệu; tiếp theo yêu cầu làm được những suy luận và dự đoán từ dữ liệu bằng cách khai thác lược đồ thông tin hiện có, điều này không được nêu rò ràng trong dữ liệu.

Trong mỗi quá trình này, liên quan đến mức độ SLTK, các tác giả đã mô tả sự phát triển SLTK của HS qua 4 cấp độ suy luận bao gồm riêng biệt, chuyển dịch, định lượng và phân tích.

- Cấp độ 1 (Riêng biệt): Suy luận của HS bị giới hạn và ràng buộc vào suy luận mang tính riêng lẻ hay chủ quan, không dựa trên dữ liệu đã cho và tập trung vào những kinh nghiệm cá nhân và niềm tin chủ quan. HS suy luận ở cấp độ này có thể

bị phân tâm hoặc sai lầm bởi các khía cạnh không liên quan đến một tình huống có vấn đề.

- Cấp độ 2 (Chuyển dịch): HS bắt đầu nhận ra được tầm quan trọng của suy luận định lượng nhưng mâu thuẫn trong việc sử dụng lập luận. Suy luận của HS ở cấp độ này thực hiện một nhiệm vụ theo một cách có liên quan đến nhưng thường chỉ tập trung vào một khía cạnh của tình huống có vấn đề.

- Cấp độ 3 (Định lượng): Suy luận của HS là suy luận hoàn toàn định lượng, trong đó HS có thể xác định được những ý tưởng toán học của tình huống có vấn đề và không bị phân tâm hay sai lầm bởi những khía cạnh không liên quan. Tuy nhiên, HS suy luận ở cấp độ này không thể kết nối một cách cần thiết những ý tưởng toán học liên quan khi thực hiện nhiệm vụ.

- Cấp độ 4 (Phân tích): Suy luận của HS dựa trên sự kết nối giữa nhiều khía cạnh của tình huống có vấn đề. Suy luận ở cấp độ này có thể tích hợp những khía cạnh có liên quan của một nhiệm vụ vào một cấu trúc có ý nghĩa.

Một phần dựa trên các nghiên cứu Jones và các cộng sự, delMas, Garfield & Chance (1999) cũng đã đề xuất một khung mô tả sự phát triển SLTK cụ thể với chủ đề phân phối lấy mẫu và gồm 5 cấp độ SLTK bao gồm riêng biệt, bằng lời, chuyển dịch, quy trình và tích hợp quá trình, sau đó cũng đã tiến hành nghiên cứu mở rộng khung mô tả sang các lĩnh vực SLTK khác và cho đối tượng là HS THPT (delMas, Garfield & Chance, 2001), thể hiện trong Bảng 2.2 dưới đây, mô hình này có thể dùng để đánh giá các mức độ SLTK của HS.

Bảng 2.2. Mô hình phát triển của SLTK (delMas, Garfield & Chance, 2001)

Cấp

độ

Tên gọi

Mô tả

Suy luận riêng biệt

HS biết một số thuật ngữ và ký hiệu thống kê, nhưng sử dụng chúng thường không chính xác do hiểu một cách không đầy đủ và có thể nhầm lẫn chúng với các thông tin không liên quan.

Ví dụ, HS đã học các thuật ngữ trung bình, trung vị và độ lệch chuẩn như là các biện pháp tóm tắt

mẫu dữ liệu, nhưng sử dụng chúng không chính

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 200 trang tài liệu này.

xác (chẳng hạn, so sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn, hoặc đưa ra những đánh giá về một

giá trị trung bình tốt hay một độ lệch chuẩn tốt).

Suy luận bằng lời

HS có một sự hiểu biết bằng lời về một số khái niệm, nhưng không thể áp dụng với hành vi thực tế. Ví dụ, HS có thể chọn hoặc phát biểu một định nghĩa chính xác, nhưng không hoàn toàn hiểu về các khái niệm đó (ví dụ, lý do tại sao giá trị trung bình lại lớn hơn trung vị trong một phân phối bất

đối xứng lệch dương).

Suy luận chuyển dịch

HS có thể xác định chính xác một hoặc hai chiều của một quá trình thống kê nhưng không có sự kết hợp một cách đầy đủ các chiều này.

Ví dụ, với một cỡ mẫu lớn hơn sẽ dẫn đến một khoảng tin cậy hẹp hơn, với một sai số chuẩn nhỏ

hơn sẽ dẫn đến một khoảng tin cậy hẹp hơn.

Suy luận quy trình

HS có thể xác định chính xác các chiều của một khái niệm thống kê hay quá trình thống kê nhưng không biết tích hợp các chiều này một cách hoàn toàn hoặc hiểu quá trình thống kê một cách không đầy đủ.

Ví dụ, HS biết rằng tương quan không bao hàm mối quan hệ nhân quả nhưng có thể không giải

thích được một cách đầy đủ lý do tại sao.

Suy luận tích hợp quá trình

HS có một sự hiểu biết đầy đủ một quá trình thống kê, phối hợp các quy tắc và hành vi. HS có thể giải thích quá trình thống kê bằng ngôn ngữ riêng của mình một cách chắc chắn, tự tin.

Ví dụ, một HS có thể giải thích những gì một khoảng tin cậy 95% của các giá trị trung bình theo nghĩa về quá trình lấy mẫu lặp lại từ một

tổng thể.

Mô hình phát triển SLTK của HS THPT với 4 quá trình thống kê then chốt và 5 cấp độ SLTK là một cơ sở lý thuyết để chúng tôi xác định các quá trình TKYH thể hiện năng lực SLTKYH của SV y khoa.

2.2. Suy luận thống kê y học và Năng lực suy luận thống kê y học

2.2.1. Suy luận thống kê y học và các loại Suy luận thống kê y học

Đối với SLTKYH, chúng tôi cho rằng SLTKYH có thể xem là SLTK trong lĩnh vực y học, trong đó tập trung vào các nguyên tắc cơ bản của SLTK trong y học để quyết định khi nào và làm thế nào có thể rút ra các kết quả từ một mẫu và áp dụng chúng vào tổng thể trong lĩnh vực nghiên cứu chăm sóc sức khỏe. Về bản chất, chúng tôi nhất trí với cách mô tả của Moyé (2006) như sau “Bản chất của SLTKYH là quá trình xác định xem các kết quả nghiên cứu dựa trên một mẫu có thể được mở rộng, khái quát cho tổng thể được hay không”.

Nhìn nhận theo quan điểm đó thì 6 loại SLTK mà chúng tôi đã chỉ ra bao gồm: Suy luận về dữ liệu, Suy luận về các biểu diễn của dữ liệu, Suy luận về các đại lượng thống kê, Suy luận về tính không chắc chắn, Suy luận về các mẫu và Suy luận về mối liên hệ, có thể được xem là 6 loại SLTKYH cần quan tâm và phát triển cho SV y khoa.

2.2.2. Năng lực Suy luận thống kê y học

Năng lực là một khái niệm khá trừu tượng, tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD gồm các nước có nền kinh tế phát triển trên Thế giới đã định nghĩa "năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" (OECD, 2002). Theo đó, khi nói đến năng lực nghĩa là phải nói đến khả năng của một cá nhân gắn với một nhiệm vụ cụ thể và điều kiện để hoàn thành nhiệm vụ đó một cách có hiệu quả. Khái niệm về năng lực có thể được hiểu và lý giải theo nhiều cách khác nhau, nhưng một trong những đặc trưng cơ bản của năng lực là tồn tại và phát triển thông qua hoạt động, nó thể hiện qua một hoạt động nhất định và có thể đánh giá nó thông qua kết quả của hoạt động.

Về khái niệm năng lực SLTK, chúng tôi mô tả dựa trên định nghĩa về Hiểu biết toán trong Chương trình đánh giá HS Quốc tế (PISA). PISA là một nỗ lực hợp tác giữa các quốc gia thành viên của OECD, chương trình này nhằm đánh giá HS

tuổi 15 xem các em được chuẩn bị tốt như thế nào để đáp ứng những thách thức của xã hội ngày nay. Chương trình được tiến hành ba năm một lần, nhằm đánh giá so sánh đối chiếu năng lực của HS THPT các nước đã và đang phát triển trên phạm vi toàn cầu. Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu tiên được tiến hành vào năm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng và thống nhất các tiêu chí, cách thức điều tra. Đánh giá PISA tiến hành 3 năm 1 lần, năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41 nước tham gia, năm 2006 có 57 nước tham gia, năm 2009 có 62 nước tham gia, năm 2012 có 65 nước tham gia và 2015 có 72 nước tham gia. Từ đó đến nay, đã có bảy cuộc điều tra, lần cuối vào năm 2018. Điều tra PISA đối với học sinh ở độ tuổi 15 của các nước tham gia là để đánh giá khả năng ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã học được vào tình huống thực tiễn cuộc sống, bao gồm bốn lĩnh vực là Đọc hiểu, Hiểu biết toán, Hiểu biết Khoa học và GQVĐ.

PISA định nghĩa:

"Hiểu biết toán là năng lực một cá nhân để xác định và hiểu vai trò của Toán học trong cuộc sống, để đưa ra những phán xét có cơ sở, để sử dụng và gắn kết toán học theo cách đáp ứng nhu cầu của cuộc sống cá nhân đó với tư cách là một công dân có tính xây dựng, biết quan tâm và biết phản ánh" (OECD, 2009b).

Đánh giá lĩnh vực Hiểu biết toán bao gồm các năng lực của HS để phân tích, suy luận, giao tiếp các ý tưởng toán học một cách hiệu quả khi các em đặt, thiết lập, giải và giải thích các lời giải cho các vấn đề toán trong nhiều bối cảnh khác nhau. Đánh giá liên quan đến Nội dung toán học (các ý tưởng bao quát: đại lượng, không gian và hình, thay đổi và các mối quan hệ, tính không chắc chắn), Quá trình toán học (xác định bởi các năng lực toán học) và Bối cảnh trong đó toán học được sử dụng. Tính không chắc chắn là một trong bốn ý tưởng bao quát, được đề xuất hai chủ đề liên quan là dữ liệu và cơ hội, tương ứng với các chủ đề toán xác suất và thống kê. Như vậy, theo một khía cạnh nào đó thì Hiểu biết toán bao hàm năng lực SLTK, chúng tôi nhìn nhận:

"Năng lực SLTK là năng lực một cá nhân để xác định và hiểu vai trò của thống kê trong cuộc sống, để đưa ra những phán xét có cơ sở, để sử dụng và gắn kết

thống kê theo cách đáp ứng nhu cầu của cuộc sống cá nhân đó với tư cách là một công dân có tính xây dựng, biết quan tâm và biết phản ánh".

Định nghĩa này có thể dùng để nói đến năng lực SLTKYH, tuy nhiên định nghĩa mới chỉ cho chúng tôi những mô tả chung về khái niệm. Để đánh giá năng lực SLTKYH của SV, cần phải làm rò những năng lực SLTKYH cụ thể, đầu tiên chúng tôi xem xét mô hình các hoạt động thể hiện năng lực đó. Khi nghiên cứu về mô hình phát triển SLTK của HS phổ thông, Jones et al. (2001), Mooney (2002) đã đưa bốn quá trình thống kê then chốt cho thấy đặc trưng của SLTK bao gồm quá trình mô tả dữ liệu, tổ chức dữ liệu, biểu diễn dữ liệu, phân tích và diễn giải dữ liệu. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đối với SV y khoa, cần trang bị các phương pháp tư duy của một nhà khoa học nên yêu cầu về các quá trình thống kê phải được mở rộng, mức độ về SLTK cần được nâng cao. Trong y học, thống kê có thể xem là phương pháp khoa học để phát hiện hay đi tìm những điều chưa biết, đó là những hiện tượng không quan sát được hay quan sát được nhưng không đầy đủ, chẳng hạn như ẩn số chiều cao trung bình, cân nặng trung bình của đối tượng nghiên cứu hay hiệu quả của một loại thuốc, một phương pháp điều trị, tỉ lệ lưu hành, tỉ lệ phát sinh của bệnh. Chúng ta thu thập dữ liệu bởi vì chúng ta muốn biết một điều gì đó. Những dữ liệu này chỉ hữu ích nếu chúng cung cấp thông tin về những gì chúng ta muốn biết. Theo Riffenburgh (2012) “Một nhà khoa học thường tìm cách để phát triển tri thức theo ba giai đoạn: Giai đoạn đầu tiên là mô tả một lớp các sự kiện khoa học, giai đoạn thứ hai là giải thích các sự kiện và giai đoạn thứ ba là dự đoán sự xuất hiện của các sự kiện”. Như vậy, sự tích lũy kiến thức trong y khoa cũng tuân theo ba giai đoạn này và khi tham gia vào mỗi giai đoạn đều cần phải có SLTKYH. Chúng tôi đề xuất ba Quá trình TKYH then chốt thể hiện năng lực SLTKYH của SV y khoa bao gồm quá trình Mô tả, Giải thích, Dự đoán và các quá trình này được mô tả như sau:

(1) Mô tả: giai đoạn tìm cách mô tả quá trình tạo ra dữ liệu trong những trường hợp chúng ta có dữ liệu từ quá trình đó. Chẳng hạn, trong giai đoạn mô tả, nguyên nhân của bệnh hay tình trạng sức khỏe của cộng đồng được ghi lại. Giai đoạn này tạo ra dữ liệu và tạo ra các giả thuyết khoa học cần kiểm tra. Như vậy, quá trình Mô tả cũng bao hàm quá trình mô tả dữ liệu, tổ chức và biểu diễn dữ liệu.

(2) Giải thích: giai đoạn tìm cách suy luận các đặc trưng (tổng thể) của quá trình tạo ra dữ liệu khi chỉ có một phần (thường là một phần nhỏ) của dữ liệu có thể có. Trong giai đoạn giải thích, dữ liệu được đánh giá để giải thích các vấn đề liên quan đến bệnh. Giai đoạn này, những giả thuyết khoa học được kiểm định. Suy luận thường có dạng của kiểm định giả thuyết thống kê. Như vậy, quá trình Giải thích cũng bao hàm quá trình phân tích và diễn giải dữ liệu.

(3) Dự đoán: giai đoạn tìm cách để đưa ra những dự đoán về một đặc trưng của quá trình tạo ra dữ liệu và thiết lập một mô hình toán học dựa trên các quan sát có liên quan mới được thực hiện. Trong đó, có sự tích hợp các kết quả kiểm định và đưa ra mô hình về diễn biến của bệnh. Những dự đoán được dùng trong chẩn đoán, dự phòng bệnh tật, thậm chí đánh giá hiệu quả của phương điều trị hay biện pháp phòng ngừa, kiểm soát bệnh tật. Từ đó cho phép đưa ra các quyết định về cách điều trị hay phòng ngừa, kiểm soát bệnh nhằm thay đổi cơ hội của một sự kiện. Dự đoán liên quan đến việc thiết lập một mô hình toán học (gọi là mô hình hồi qui) về mối liên hệ giữa biến được dự đoán (biến phụ thuộc) và biến dự đoán (biến độc lập).

Theo đó, các năng lực SLTKYH bao gồm năng lực Mô tả, Giải thích, Dự đoán có thể xem là khả năng thực hiện một cách hiệu quả và khoa học các nhiệm vụ trong quá trình TKYH tương ứng là quá trình Mô tả, Giải thích, Dự đoán.

2.3. Cơ sở lý thuyết về đánh giá trong giáo dục

2.3.1. Đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Đánh giá là yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học, là công cụ hỗ trợ tốt trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy. Theo Guskey (2003), để sử dụng các đánh giá trong lớp học nhằm cải tiến việc dạy và học, GV cần thay đổi cách tiếp cận của mình về đánh giá theo ba hướng quan trọng là:

- Tạo ra được các đánh giá hữu ích cho SV và cho GV;

- Dựa trên đánh giá để điều chỉnh phương pháp giảng dạy;

- Cung cấp thêm những cơ hội cho SV để chứng tỏ sự thành công trong quá trình học tập.

2.3.1.1. Tạo ra được các đánh giá hữu ích cho sinh viên và cho giảng viên

Đánh giá hữu ích cho SV: Đánh giá trong lớp học nên cung cấp những nguồn