làm bài”, “Sinh viên tự xây dựng các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ” và “GV yêu cầu SV tự đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của chính họ trên cơ sở tiêu chí đã đề ra” ít khi được thực hiện nên giảng viên xếp ở các vị trí cuối cùng.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
3.81
3.88
3.56
3.3
3.4
3.45
3.5
3.52
2.4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
SV
3
2.7
* Ý kiến của sinh viên
Có thể bạn quan tâm!
-
Thực Trạng Nhận Thức Của Giảng Viên Và Sinh Viên Trung Tâm Giáo Dục Quốc Phòng Và An Ninh Đại Học Thái Nguyên Về Đánh Giá Kqht Theo Tiếp Cận Năng Lực -
Nhận Thức Của Sinh Viên Về Mục Đích Đánh Giá Kqht -
Thực Trạng Thực Hiện Nội Dung Đánh Giá Của Sinh Viên Theo Tiếp Cận Năng Lực -
Nguyên Tắc Đảm Bảo Tính Phù Hợp Với Chương Trình Đào Tạo -
Sử Dụng Phối Hợp Các Phương Pháp, Hình Thức Đánh Giá Năng Lực Vào Đánh Giá Kết Quả Học Tập Tại Trung Tâm Giáo Dục Quốc Phòng Và An Ninh Đại Học -
Khảo Sát Về Tính Cần Thiết Và Tính Khả Thi Của Các Biện Pháp
Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.
Biểu đồ 2.6. Ý kiến của sinh viên về thực trạng châm chữa kết quả thực hiện nhiệm vụ của sinh viên trong đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Theo kết quả thu được thể hiện ở biểu đồ 2.6, điểm trung bình của các hoạt động mà sinh viên đánh giá nằm trong khoảng từ 2,4 cho đến 3,88 (tương ứng với mức độ từ ít khi cho đến tương đối thường xuyên). Có sự tương đồng giữa giữa giảng viên và sinh viên trong đánh giá hai hoạt động được thực hiện thường xuyên nhất, đó là “Thông báo các tiêu chí đánh giá cho SV trước khi họ thực hiện nhiệm vụ” (giảng viên với điểm trung bình 4.43 và sinh viên là 3.88) và “GV xây dựng các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của sinh viên” (4.5 đối với giảng viên và 3.81 đối với sinh viên).
Theo sinh viên, hoạt động được cho là thường xuyên nhất khi tiến hành chấm chữa kết quả thực hiện nhiệm vụ của giảng viên là “Thông báo các tiêu chí đánh giá cho SV trước khi họ thực hiện nhiệm vụ”. Đây là yếu tố tích cực thể hiện giảng viên đã tiến hành công khai tiêu chuẩn, tiêu chí trong đánh giá. Đó sẽ là tiền đề để sinh viên định hướng cho quá trình thực hiện nhiệm vụ của bản thân cũng như thực hiện tự đánh giá được tốt hơn.
Hoạt động thứ hai được sinh viên đánh giá thực hiện khá thường xuyên là “GV xây dựng các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của sinh viên”. Xây dựng tiêu
chí đánh giá là công việc khó, do vậy giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong công việc này là hoàn toàn hợp lí. Người học có thể tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá và tự xây dựng tiêu chí đánh giá nếu thấy phù hợp và có khả năng của bản thân mình.
Hoạt động được sinh viên lựa chọn ở vị trí thứ ba là “GV đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của sinh viên”. Trong quá trình đánh giá và phản hồi kết quả, người học cho rằng người thực hiện và giữ vai trò chính trong đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ chủ yếu là người dạy. Hoạt động sinh viên tự đánh giá và đánh giá bạn học chỉ được xếp ở vị trí thứ 7 và thứ 8. Sự “kết hợp giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của sinh viên và đánh giá bạn học” cũng chưa được cao.
Khi phản hồi kết quả hay còn gọi là trả bài, giảng viên có “chỉ rõ những ưu, nhược điểm trong quá trình đánh giá” cho sinh viên và hoạt động này được xếp thứ 5 với điểm trung bình là 3.5. Theo em D.T.D.H cho biết: “Giảng viên có nhận xét một vài điểm mạnh, điểm yếu chung của cả lớp song chưa chỉ ra chi tiết những điểm đã làm được hay chưa làm được của từng sinh viên”. Đối với sinh viên, việc nhận xét chung chung là chưa đủ, họ muốn giảng viên chỉ ra cụ thể những ưu, nhược điểm của từng cá nhân, từng nhóm. Đây là nhu cầu chính đáng của người học, qua đó họ rút kinh nghiệm cho việc học tập môn học được tốt hơn.
Bên cạnh việc trò chuyện với sinh viên, chúng tôi tiến hành quan sát các giờ học trên giảng đường và ngoài thao trường thì nhận thấy: Giảng viên tiến hành khá tốt các hoạt động đánh giá trên lớp với những nhiệm vụ đơn giản. Sinh viên có thể tham gia đánh giá ý kiến của các bạn cùng học cũng như tự đánh giá kết hợp với đánh giá của giảng viên. Tuy nhiên, đối với các bài làm ở nhà thì giảng viên là người đánh giá chủ yếu. Điều này cũng được phản ánh qua ý kiến của giảng viên về mức độ thực hiện tự đánh giá và đánh giá bạn học của sinh viên chưa cao. Giảng viên M.H.T Tuyến có chia sẻ “Nếu cho sinh viên tiến hành tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về việc thực hiện các bài tập ở nhà thì không đủ thời gian dành cho dạy học”.
Đó là một trong những lý do mà các hoạt động này chưa được thực hiện tốt.
Như vậy, trong thực tiễn hoạt động đánh giá, người học chủ yếu vẫn là đối tượng “bị đánh giá”. Vai trò chủ động, tích cực của họ trong đánh giá còn thấp. Đây là một trong những điểm hạn chế cần khắc phục để phát huy hơn nữa vai trò chủ động, tự giác, tích cực của người học trong đánh giá.
2.3.3. Những ý kiến đề xuất của giảng viên và sinh viên để đánh giá KQHT có hiệu quả
Để tìm hiểu những yếu tố cần đảm bảo để thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực một cách có hiệu quả. Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của giảng viên và sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố sau qua câu hỏi số 12 ở phụ lục 1 và câu hỏi số 13 ở phụ lục 2. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 2.11
* Ý kiến giảng viên
Bảng 2.11. Ý kiến giảng viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Các yêu cầu | Mức độ | Tổng | X | TB | |||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | |||||
1 | Phải có chuẩn năng lực đầu ra của SV | 9 | 7 | 0 | 0 | 0 | 73 | 4.56 | 1 |
2 | Xác định được các mục tiêu năng lực cần đánh giá | 7 | 8 | 1 | 0 | 0 | 71 | 4.43 | 4 |
3 | Có quy chế, chính sách khuyến khích thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 7 | 3 | 6 | 0 | 0 | 65 | 4.06 | 10 |
4 | Có quy trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực rõ ràng | 8 | 8 | 0 | 0 | 0 | 72 | 4.5 | 2 |
5 | Thiết kế, xây dựng được các bài tập, bài kiểm tra đánh giá năng lực phù hợp | 8 | 6 | 2 | 0 | 0 | 70 | 4.37 | 4 |
6 | Chương trình môn học phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tăng thời lượng thực hành cho môn học | 6 | 9 | 1 | 0 | 0 | 69 | 4.31 | 6 |
7 | Xây dựng được các tiêu chí và rubric để chấm điểm mức độ đạt được các năng lực | 9 | 5 | 2 | 0 | 0 | 71 | 4.43 | 3 |
8 | Phối hợp các PP, HT kiểm tra đánh giá với các PP, HTTCDH trong đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 5 | 11 | 0 | 0 | 0 | 64 | 4.0 | 11 |
9 | GV có trình độ chuyên môn tốt và hiểu rõ về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 5 | 8 | 3 | 0 | 0 | 66 | 4.12 | 9 |
10 | SV tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT | 7 | 5 | 4 | 0 | 0 | 67 | 4.18 | 8 |
11 | Đảm bảo số lượng sinh viên trong lớp không quá đông | 8 | 4 | 4 | 0 | 0 | 68 | 4.25 | 7 |
12 | Phối hợp ĐG của GV với TĐG và đánh giá đồng đẳng của SV | 4 | 11 | 1 | 0 | 0 | 63 | 3.9 | 12 |
Nhìn vào kết quả của bảng 2.11 có thể nhận thấy điểm trung bình của các yếu tố rất cao từ 3,90 đến 4,56 (tương ứng với mức cần thiết và rất cần thiết) chứng tỏ giảng viên đánh giá các yếu tố trên đều rất cần thiết đối với việc thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.
Theo giảng viên, yếu tố cần thiết nhất, xếp vị trí đầu tiên là “Phải có chuẩn năng lực đầu ra của sinh viên”. Khi tiến hành dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực,
việc xây dựng chuẩn năng lực đầu ra của sinh viên là hết sức cần thiết. Chuẩn năng lực đầu ra là cơ sở để giảng viên xác định các năng lực trọng tâm, cần thiết của mỗi môn học. Qua đó giảng viên thực hiện đánh giá KQHT của từng môn học theo tiếp cận năng lực.
Yếu tố được giảng viên đánh giá quan trọng thứ hai và thứ ba là “Có quy trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực rõ ràng”. và “Xây dựng được các tiêu chí và rubric để chấm điểm mức độ đạt được các năng lực”. Các yếu tố này giúp người dạy biết cách tiến hành hoạt động đánh giá KQHT môn học theo tiếp cận năng lực, hệ thống tiêu chí để đánh giá mức độ năng lực cụ thể đạt được của người học. Do vậy, đây là các yếu tố quan trọng để đảm bảo thực hiện quá trình đánh giá KQHT môn học theo tiếp cận năng lực đạt hiệu quả cao.
* Ý kiến sinh viên
Bảng 2.12. Ý kiến sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Các yêu cầu | Mức độ | Tổng | X | TB | |||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | |||||
1 | Phải có chuẩn năng lực đầu ra của SV | 100 | 65 | 17 | 0 | 0 | 811 | 4.45 | 1 |
2 | Xác định được các mục tiêu năng lực cần đánh giá | 95 | 60 | 27 | 0 | 0 | 796 | 4.37 | 6 |
3 | Có quy chế, chính sách khuyến khích thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 51 | 82 | 19 | 30 | 0 | 700 | 3.84 | 12 |
4 | Có quy trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực rõ ràng | 63 | 71 | 20 | 28 | 0 | 715 | 3.92 | 9 |
5 | Thiết kế, xây dựng được các bài tập, bài kiểm tra đánh giá năng lực phù hợp | 98 | 63 | 21 | 0 | 0 | 805 | 4.42 | 2 |
6 | Chương trình môn học phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tăng thời lượng thực hành cho môn học | 91 | 70 | 21 | 0 | 0 | 798 | 4.38 | 5 |
7 | Xây dựng được các tiêu chí và rubric để chấm điểm mức độ đạt được các năng lực | 87 | 80 | 15 | 0 | 0 | 800 | 4.39 | 4 |
8 | Phối hợp các PP, HT kiểm tra đánh giá với các PP, HTTCDH trong đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 59 | 70 | 31 | 22 | 0 | 712 | 3.91 | 10 |
9 | GV có trình độ chuyên môn tốt và hiểu rõ về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực | 72 | 81 | 23 | 6 | 0 | 765 | 4.2 | 7 |
10 | SV tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT | 97 | 64 | 21 | 0 | 0 | 804 | 4.41 | 3 |
11 | Đảm bảo số lượng sinh viên trong lớp không quá đông | 47 | 92 | 17 | 26 | 0 | 706 | 3.87 | 11 |
12 | Phối hợp ĐG của GV với TĐG và đánh giá đồng đẳng của SV | 69 | 74 | 27 | 12 | 0 | 746 | 4.09 | 8 |
Qua điểm trung bình về những yếu tố thể hiện ở bảng 2.12 ta thấy thấy: sinh viên đánh giá các yếu tố trên ở mức tương đối cần thiết đến cần thiết với điểm trung bình của các yếu tố từ 3,84 đến 4,45.
Yếu tố được sinh viên đánh giá hàng đầu cũng hoàn toàn tương đồng với ý kiến giảng viên, đó là: “Phải có chuẩn năng lực đầu ra của sinh viên”. Bên cạnh đó, sinh viên còn chú trọng đến các yếu tố “Thiết kế, xây dựng được các bài tập, bài kiểm tra đánh giá năng lực phù hợp” và “Sinh viên tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT”. Một hoạt động muốn có hiệu quả thì cần xây dựng nội dung của hoạt động đó cùng với tính tự giác, tích cực, chủ động của người tham gia hoạt động. Do vậy, đây cũng là các yếu tố không thể thiếu đối với đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.
Như vậy, các yếu tố được đưa ra khảo sát đều nhận được sự ủng hộ, nhất trí cao của giảng viên và sinh viên. Để thực hiện có hiệu quả đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực thì các yếu tố trên cần phải được đảm bảo.
2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng
Trên cơ sở kết quả thực trạng thu được ở trên, chúng tôi nhận thấy đa số giảng viên và sinh viên đã có nhận thức đúng về vai trò của đánh giá đối với sự hình thành và phát triển năng lực quân sự của sinh viên tại Trung tâm. Giảng viên cũng khá thường xuyên thực hiện đánh giá KQHT môn học theo hướng tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, việc thực hiện còn có những hạn chế như: chưa xác định được từng năng lực cụ thể để đánh giá, chưa xây dựng hoàn chỉnh tiêu chí đánh giá năng lực cũng như xác định mức độ đạt năng lực của sinh viên, năng lực đánh giá của giảng viên còn có một số hạn chế nhất định. Bên cạnh đó, Trung tâm đang xây dựng lại chương trình đào tạo theo thông tưu 03 sửa đổi nên quá trình đánh giá còn gặp nhiều khó khăn nhất định. Do vậy, chúng tôi tìm hiểu khó khăn của quá trình đánh giá ở Trung tâm để tìm ra nguyên nhân của những khó khăn đó, từ đó tìm ra cách thức để tháo gỡ những khó khăn gặp phải.
*Khó khăn của giảng viên
Giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực. Do đó, để tìm hiểu những khó khăn giảng viên gặp phải tiến hành quá trình đánh giá, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 11 và 12 ở phụ lục 1 và 2. Kết quả thể hiện qua
bảng sau:
Bảng 2.13 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Các khó khăn | Mức độ | Tổng điểm | X | TB | |||
Đồng ý | Phân vân | Không đồng ý | |||||
1 | Khó xác định được các năng lực cần đánh giá | 5 | 9 | 2 | 35 | 2.1 | 5 |
2 | Khó xác định quy trình ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực | 6 | 8 | 2 | 36 | 2.25 | 4 |
3 | Khó xây dựng được các nhiệm vụ đánh giá năng lực | 7 | 8 | 1 | 38 | 2.37 | 2 |
4 | Khó xây dựng tiêu chí và rubric đánh giá năng lực | 7 | 9 | 0 | 39 | 2.43 | 1 |
5 | Mất nhiều thời gian để xây dựng nhiệm vụ và các tiêu chí đánh giá cũng như chấm điểm và phản hồi kết quả | 4 | 10 | 2 | 37 | 2.31 | 3 |
6 | Tính tự giác, tích cực, chủ động trong ĐG của SV chưa cao | 4 | 8 | 4 | 32 | 2.0 | 7 |
7 | Thời lượng thực hành của môn học ít | 3 | 9 | 4 | 31 | 1.93 | 8 |
8 | Số lượng sinh viên trong một lớp quá đông | 5 | 7 | 4 | 33 | 2.06 | 6 |
Qua kết quả thu được ở bảng 2.13 ta thấy: Khó khăn mà giảng viên gặp phải nhiều nhất đó là “Khó xây dựng tiêu chí và rubric đánh giá năng lực”. Khó khăn thứ hai mà giảng viên gặp phải là “Khó xây dựng được các nhiệm vụ đánh giá năng lực”. Vấn đề thứ ba đó là vấn đề thời gian: “Việc xây dựng nhiệm vụ và tiêu chí đánh giá cũng như chấm điểm và phản hồi kết quả mất nhiều thời gian”. Khó khăn kế tiếp là “Khó xác định quy trình đánh giá KQHT môn học theo tiếp cận năng lực”. Theo T.M.N: Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là vấn đề còn mới mẻ, đội ngũ giảng viên của Trung tâm phần lớn là sĩ quan biệt phái được đào tạo trong các nhà trường quân đội đã lâu nên chưa cập nhật kịp xu hướng tiếp cận này. Do đó, chưa nhiều giảng viên dạy môn học thực hiện được, trong khi đó công việc xây dựng tiêu chí đánh giá, nhiệm vụ đánh giá là các công việc khó, đòi hỏi giảng viên phải có năng lực chuyên môn tốt, có hiểu biết rõ về loại hình đánh giá này thì mới thực hiện được. Bên cạnh đó, việc này
cũng chiếm rất nhiều thời gian, không dễ thực hiện ngay.
Một vài khó khăn khác cũng ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là: “Số lượng sinh viên trong một lớp quá đông”. Để đánh giá được năng lực của từng cá nhân thì việc cá nhân hóa học tập và đánh giá là điều cần thiết. Do vậy, một lớp học đông sẽ rất khó để đảm bảo việc đánh giá có chính xác và hiệu quả. Tuy nhiên, đây là nguyên nhân khách quan giảng viên ít có thể can thiệp được.
* Khó khăn của sinh viên
Bảng 2.14 Những khó khăn của sinh viên trong quá trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
Các khó khăn | Mức độ | Tổng điểm | X | TB | |||
Đồng ý | Phân vân | Không đồng ý | |||||
1 | Bản thân còn thiếu tích cực trong quá trình ĐG | 69 | 82 | 31 | 402 | 2.2 | 5 |
2 | Không được cung cấp các tiêu chí cụ thể để tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn | 71 | 85 | 26 | 409 | 2.25 | 3 |
3 | Có ít thời gian dành cho việc thực hiện nhiệm vụ được giao | 65 | 87 | 30 | 399 | 2.19 | 6 |
4 | Có ít thời gian dành cho việc chữa bài và phản hồi kết quả | 79 | 85 | 18 | 425 | 2.33 | 2 |
5 | Chưa được hướng dẫn cách thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau | 84 | 80 | 18 | 430 | 2.36 | 1 |
6 | Khó được chữa bài đến từng cá nhân do lớp học đông | 75 | 79 | 28 | 408 | 2.24 | 4 |
Theo sinh viên khi thực hiện đánh giá KQHT, khó khăn mà họ gặp phải nhiều nhất là “Chưa được hướng dẫn cách thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau”. Khả năng tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn học của sinh viên chưa được tốt. Do đó, giảng viên cần có biện pháp để giúp sinh viên phát triển các năng lực này tốt hơn.
Khó khăn thứ hai mà người học gặp phải là “Có ít thời gian dành cho việc chữa
bài và phản hồi kết quả”. Đây là khó khăn chung mà giảng viên và sinh viên đều gặp phải. Khó khăn này khiến cho việc trả bài và phản hồi kết quả ít được thực hiện, do vậy mà sinh viên chưa được rèn luyện nhiều về năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Khó khăn thứ ba mà sinh viên đưa ra là “Không được cung cấp các tiêu chí đánh giá chi tiết, cụ thể để tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn”. Sinh viên Trần Ngọc Mai chia sẻ: “Giảng viên có nêu ra những tiêu chí chung trước khi làm bài nhưng khi đánh giá bài làm cụ thể thì tiêu chí đó khó đánh giá chính xác”. Vì vậy, để sinh viên tiến hành đánh giá tốt hơn thì giảng viên cần xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực cụ thể, chi tiết là hết sức cần thiết.
Một khó khăn khác cũng được nhiều sinh viên lựa chọn đó là “Khó được chữa bài đến từng cá nhân do lớp học đông”. Với cách tổ chức lớp học đông như hiện nay, đặc biệt là ở môn học đòi hỏi thời gian thực hành nhiều như Kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK thì đây là một bất lợi để thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực đạt hiệu quả.
* Nguyên nhân của khó khăn
Trên cơ sở phân tích các khó khăn và thực trạng ở trên, chúng tôi nhận thấy khó khăn mà giảng viên và sinh viên gặp phải khi thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực xuất phát từ những nguyên nhân sau:
+ Về phía giảng viên:
Hiểu biết về loại hình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của giảng viên còn hạn chế. Có một số giảng viên đã đề xuất ý kiến: “Cần tổ chức tập huấn cho giảng viên về cách thức đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực” để họ có thể vận dụng trong thực tiễn giảng dạy. Bởi vì chưa hiểu rõ bản chất và cách tiến hành đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nên giảng viên gặp khó khăn trong việc xác định các năng lực cần đánh giá, xây dựng được tiêu chí và bài tập đánh giá năng lực. Trao đổi với chúng tôi, có giảng viên cho biết: “Thiết kế các bài tập để sinh viên vận dụng kiến thức, kĩ năng cũng không phải quá khó đối với giảng viên. Nhưng để xác định được năng lực nào cần đánh giá, xây dựng tiêu chí cụ thể để đánh giá từng năng lực là việc làm khó và mất thời gian”. Do đó, xây dựng hệ thống năng lực của môn học, thiết kế bài tập, xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo tiếp cận năng lực để giảng viên vận dụng trong dạy học là vấn đề rất cần thiết trong quá trình đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.