Sơ Đồ Kĩ Thuật Dạy Học Theo Góc

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần ở xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm có 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh.

Hình 3.2. Sơ đồ Kĩ thuật khăn trải bàn

Ý kiến HS 1

Ý kiến chung

Ý kiến HS 3

Ý kiến HS 2

Ý kiến HS 4

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 225 trang tài liệu này.

- GV giao nhiệm vụ học tập, mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân. Sau đó, mỗi cá nhân ghi vào phần ý kiến cá nhân của mình trên tờ A0.

- Trên cơ sở những ý kiến cá nhân, HS thảo luận nhóm rồi thống nhất ý kiến và viết vào phần chung ở giữa của tờ giấy A0 “khăn trải bàn” và báo cáo kết quả thảo luận.

Vận dụng kĩ thuật này vào dạy bài 20, mục III: Thực dân Pháp tấn công của biển Thuận An. Hiệp ước 1883 và hiệp ước 1884, GV có thể tổ chức lớp như sau:

GV chia lớp thành 3 nhóm, phát giấy A0 cho nhóm, phổ biến cách thức hoạt động nhóm, sau đó giao nhiệm vụ như sau: Nhóm 1: Nêu khái quát nội dung của Hiệp ước Hácmăng (1883) và Hiệp ước Patơnốt (1884). Tác động của bản Hiệp ước này đối với Pháp và với triều đình Nguyễn. Nhóm 2: Nhận xét về chủ quyền dân tộc Việt Nam sau khi triều đình Nguyễn kí với Pháp sau hai Hiệp ước. Nhóm 3: So sánh tìm ra điểm giống và khác nhau của Hiệp ước Hácmăng (1883) và Hiệp ước Patơnốt (1884). Cả nhóm sẽ cùng thảo luận về nhiệm vụ được giao, viết ý kiến của mình ra giấy theo yêu cầu của GV. Sau đó các thành viên thảo luận, thống nhất ý kiến và viết câu trả lời vào ô ý kiến chung. Từng nhóm sẽ báo cáo kết quả, các nhóm khác theo dõi và nhận xét.

Ví dụ nhóm 1, HS có thể hoàn thành sản phẩm như sau:

HS1: Việt Nam đặt dưới sự bảo hộ

của Pháp,chia làm Bắc Kì

HS2: Quân sự, đặt dưới sự kiểm

Ý kiến chung soát của Pháp, giải tán

Trung Kì, Nam Kì -Ngày 25/8/1883, triều đình kí với Pháp

phong trào nhân

Hiệp ước Hác-măng, thừa nhận bảo hộ của Pháp ở Việt Nam dân

-Sau Hiệp ước 1883, phong trào nhân dân lên cao. Để xoa dịu tình hình Pháp đã

HS3:

đề nghị triều đình kí hiệp ước Pa-tơ-nốt(6/6/1884→Pháp hoàn

HS4

Pháp nắm và

thành xâm lược Việt Nam về quân sự, triều

kiểm soát toàn bộ nguồn đình Nguyễn mất độc lập

lực trong nước

Hiệp ước 1884 về cơ bản giống

Hiệp ước 1883

Kĩ thuật này khắc phục những hạn chế trong dạy học theo nhóm, đó là yêu cầu tất cả các thành viên trong nhóm đều phải suy nghĩ, đưa ra được ý kiến cá nhân mình sau đó mới tổng hợp lại thành những ý kiến chung, không ỷ lại vào các bạn khá giỏi. Qua đó, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác và năng lực riêng của bộ môn Lịch sử, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

- Sử dụng kĩ thuật dạy học theo góc

Kĩ thuật dạy học theo góc là cách thức làm việc/học tập theo góc, theo khu vực. Đây là cách dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian của lớp học. Không gian của lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc thể hiện một nội dung cơ bản của bài học, HS cần lần lượt trải qua các góc học tập để tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần, cuối cùng có cái nhìn tổng thể về toàn bộ nội dung của bài học. Trong quá trình HS tìm hiểu, GV là người trực tiếp hướng dẫn, theo dõi, giúp đỡ và giải quyết thắc mắc của HS. Tại mỗi góc học tập, HS cần đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm. Cuối cùng, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm hoặc giấy A0, A3, A4... Ưu điểm của học theo góc là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Vì vậy, dạy học theo góc cũng là kĩ thuật có ưu thế trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Quy trình tổ chức cho HS học theo góc gồm:

Bước 1: Bố trí không gian lớp học: góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và không gian lớp học; đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc; tạo không gian di chuyển thuận lợi giữa các góc.

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập: Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc; dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc.

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc: HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động; GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời; nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và luân chuyển góc sang góc tiếp theo trật tự, tiếp tục thực hiện nhiệm vụ của góc còn lại.

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập: Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở kết quả đã thu được qua các góc; các nhóm lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá kết quả và hoàn thiện bài học.

Ví dụ, khi dạy học bài 23, Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất (1914), GV bố trí lớp học theo hai góc:

- Góc quan sát (thảo luận nhóm - thời gian tối đa 10 phút): Mục tiêu: quan sát hình ảnh Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, đọc tư liệu và nội dung SGK, vận dụng kiến thức đã học, nêu các hoạt động tiêu biểu của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.

- Góc phân tích (hoạt động theo nhóm - thời gian 10 phút): Mục tiêu: nghiên cứu một số hoạt động tiêu biểu của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh. So sánh xu hướng bạo động của Phan Bội Châu và xu hướng cải cách của Phan Châu Trinh, theo các tiêu chí: lãnh đạo, chủ trương, phương pháp, hoạt động tiêu biểu, đối tượng cầu viện, kết quả.

- Góc vận dụng: GV nêu vấn đề: Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng cứu nước nào? Vì sao?

Hình 3.3: Sơ đồ kĩ thuật dạy học theo góc

Hình 3.2

Có thể bố trí không gian lớp học như sau:

Bục giảng

Cửa ra vào

Khu vực bàn GV

Lối Đi

Góc quan sát: Tư liệu 1,2,3,4

-Nhiệm vụ: 1) Em biết gì về hai nhân vật PBC và PCT. 2) Những đoạn tư liệu nói trên nói đến nội dung gì? 3) Em hãy kể tên một số hoạt động tiêu biểu của PBC và PCT…..

Góc phân tích: 1)Hoàn thành bảng sau: Bảng so sánh chủ trương cứu nước giữa hai xu hướng bạo động và cải cách 2)Tại sao PBC dựa vào Nhật để cứu nước? 3)Vì sao phong trào Đông Du thất bại? Bài học về sự thất bại của phong trào Đông Du?....

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 1

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 2

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 1

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 2

Góc vận dụng:

Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng cứu nước nào? Vì sao?

Góc vận dụng:

Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng

cứu nước nào? Vì sao?

Ngoài ra, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV có thể sử dụng nhiều kĩ thuật dạy học tích cực khác để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS như kĩ thuật công não, kĩ thuật 3 -2 - 1, kĩ thuật K - W - L - H .... Điều quan trọng là, khi sử dụng các kĩ thuật dạy học phải kết hợp linh hoạt với các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy học theo nguyên tắc HS được trực tiếp tham gia vào hoạt động nhận thức. Qua đó, góp phần phát triển năng lực chung, năng lực riêng và năng lực nhận thức, tư duy LS.

3.3.2.3. Phương pháp tranh luận

“Tranh luận là bàn cãi để tìm ra lẽ phải” [101;1583]. Có tác giả cho rằng, tranh luận là một chuỗi câu nói liên hệ chặt chẽ với nhau, câu sau liên hệ chặt chẽ với câu trước và cả chuỗi câu nhằm mục đích kết luận cuối cùng là đúng. Nhiều người đồng nhất tranh luận với thảo luận. Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về phương pháp tranh luận, theo chúng tôi, phương pháp tranh luận là cách thức dạy học, trong đó giáo viên đưa ra, gợi mở cho học sinh suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó, giáo viên tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó. Học sinh sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận,

lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm sáng tỏ vấn đề tranh luận. Từ đó, có cái nhìn đa chiều, khách quan về một sự kiện hay nhân vật LS.

Phương pháp tranh luận rất có ưu thế phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS. Bởi lẽ, quá trình tranh luận bao quát toàn bộ vấn đề, phát hiện và tìm mới những luận điểm mới về vấn đề đặt ra để tranh luận. Qua đó, HS có cái nhìn đa chiều và sâu sắc về lịch sử. Trong quá trình tranh luận, GV là người dẫn dắt vấn đề, tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tranh luận tạo điều kiện và cơ hội cho HS được thể hiện quan điểm, chính kiến về một vấn đề, dựa trên những kiến thức có được thông qua học tập và nghiên cứu tìm hiểu. Từ đó kích thích người học tham gia tích cực vào quá trình nhận thức. Đồng thời, quá trình tranh luận đặt người học vào một môi trường phản biện cao độ, dần hình thành cho người học thói quen phản biện về các vấn đề trong cuộc sống, từ đó rút ra được quan điểm, kết luận cho bản thân mình.

Phương pháp tranh luận chỉ đạt hiệu quả khi HS phải đưa ra được hệ thống dẫn chứng, lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Muốn vậy, đòi hỏi HS phải có sự hiểu biết sâu, rộng về kiến thức lịch sử và kiến thức liên quan, đồng thời phải biết vận dụng ngôn ngữ nói và kĩ năng tư duy (phân tích, giải thích, bình luận) để thuyết phục đối phương chấp nhận quan điểm của mình. Qua đó, giúp HS hiểu sâu, toàn diện về kiến thức lịch sử, có cái nhìn đa chiều, khách quan về lịch sử. Phương pháp tranh luận thường gắn liền với hoạt động nhóm, vì vậy sẽ góp phần phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực ngôn ngữ và kĩ năng hoạt động nhóm. Đồng thời, phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, đặc biệt là tư duy phản biện cho HS.

Tuy nhiên, phương pháp tranh luận cũng hạn chế nếu GV không hiểu rõ cách thức tiến hành và làm chủ quá trình tổ chức tranh luận cho HS dẫn đến mất nhiều thời gian, dễ xa rời mục tiêu bài học. Đôi khi tranh luận dẫn đến không khí lớp căng thẳng, chỉ tập trung vào những HS tích cực, mạnh dạn, khó áp dụng với tất cả HS.

Kiến thức môn Lịch sử ở trường THPT có nhiều nội dung có thể tổ chức tranh luận cho HS. Trong đó, có hai nội dung cơ bản là tranh luận về các nhân vật lịch sử (nhân vật chính diện, nhân vật phản diện hay nhân vật lưỡng tuyến) hay tranh luận về một vấn đề lịch sử. Không phải nội dung lịch sử nào cũng vận dụng phương pháp tranh luận được, chỉ có những vấn đề lịch sử tạo nên sự xung đột về quan điểm, ý kiến trái chiều hay các nhân vật lưỡng tuyến (vừa có công vừa có tội) mới có khả năng tạo ra các tình huống để tranh luận hiệu quả. Về hình thức tranh luận cũng phong phú, có thể tranh luận cá nhân HS với nhau; tranh luận giữa các nhóm HS hoặc tranh luận giữa

HS với GV. Để tổ chức tranh luận trong DHLS ở trường THPT nói chung, nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của HS nói riêng, GV cần lưu ý một số yêu cầu sau:

 Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học

 Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp về thời gian khi tổ chức tranh luận.

 Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý học sinh

 Phải kết hợp nhuần nhuyễn với các PPDH khác.

Để thực hiện hiệu quả PP tranh luận trong giờ học lịch sử, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các bước sau:

- Xác định mục tiêu và nội dung tranh luận: nhằm định hướng tranh luận cho HS. GV cần xác định mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cần đạt thì việc tổ chức tranh luận mới có hiệu quả.

- Lập kế hoạch tổ chức tranh luận: cần phải thực chi tiết, cụ thể để đảm bảo tiết học diễn ra theo đúng kế hoạch, thời gian quy định trong một tiết học. GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang tính định hướng cho HS trong quá trình tranh luận. Vấn đề tranh luận đưa ra phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

- Tổ chức cho HS tranh luận: Giới thiệu vấn đề tranh luận cần thể hiện mâu thuẫn nhận thức, cụ thể và sinh động để HS nảy sinh nhu cầu cần GQVĐ đưa ra; GV tổ chức cho HS đưa ra ý kiến, quan điểm, đánh giá của mình và phản biện lẫn nhau. GV có thể đưa ra một vấn đề cho cả lớp tranh luận; chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm bảo vệ một quan điểm khác nhau. GV có thể cho HS tranh luận dưới nhiều hình thức: giữa GV với HS, giữa HS với HS…

- Nhận xét và đánh giá kết quả tranh luận: GV hướng dẫn HS tổng kết rút ra vấn đề, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Sau đó, chốt lại những vấn đề cơ bản, trọng tâm. Đồng thời, khen thưởng, khích lệ HS, rút kinh nghiệm cho lần tranh luận tiếp theo.

Ví dụ, về tổ chức tranh luận một vấn đề lịch sử, sau khi đã dạy xong Bài 20: “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng (tiết 2)”, (SGK LS lớp 11), GV củng cố cho HS bằng cách sử dụng phương pháp tranh luận để đánh giá về trách nhiệm của nhà Nguyễn. Trước hết, GV nêu ra vấn đề tranh luận: Em có quan điểm như thế nào trong việc đánh giá về trách nhiệm của nhà Nguyễn để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp? Việc mất nước là tất yếu hay không tất yếu? Vì sao? Tiếp đó, GV hướng dẫn HS lập kế hoạch tranh luận: Để giải quyết vấn đề này có ba quan điểm khác nhau: Quan điểm 1: Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp là tất yếu. Quan điểm 2: Việt Nam rơi vào tay

thực dân Pháp không phải là tất yếu, trách nhiệm để mất nước hoàn toàn thuộc về triều Nguyễn. Quan điểm 3: Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp vừa tất yếu vừa không tất yếu. Kế tiếp, GV tổ chức cho HS tranh luận, trong đó mỗi nhóm phải đưa ra dẫn chứng và lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Ví dụ, nhóm 1 cần lý giải được đầu thế kỉ XIX chế độ phong kiến Việt Nam khủng hoảng trầm trọng và toàn diện. Khi thực dân Pháp tiến hành xâm lược càng đẩy Việt Nam lâm vào khủng hoảng trầm trọng hơn. Trong bối cảnh khó khăn như vậy thì việc mất nước là tất yếu. Đối với quan điểm 2, HS phải đưa ra dẫn chứng về việc triều Nguyễn bảo thủ khước từ cải cách; sai lầm trong đường lối kháng chiến và ngoại giao…; xa rời cuộc đấu tranh của quần chúng nhân dân, bỏ lỡ nhiều cơ hội đánh Pháp…; sự chênh lệch lực lượng giữa ta và Pháp quá lớn. Vì vậy, Việt Nam mất nước là tất yếu (hầu hết các quốc gia Đông Nam Á có chung số phận). Quan điểm 3, HS cần chứng minh được, từ nửa cuối thế kỉ XIX, chế độ phong kiến Việt Nam khủng hoảng toàn diện sâu sắc; khi thực dân Pháp mở đầu quá trình xâm lược nước ta, triều đình nhà Nguyễn đã tổ chức cho quân đội chống Pháp (tại mặt trận Đà Nẵng), làm chậm quá trình xâm lược của chúng. Nhưng nếu triều Nguyễn có những chính sách đúng đắn và đoàn kết toàn dân kiên quyết chống Pháp, thì Việt Nam vẫn có cơ hội giữ được nền độc lập của mình (như nước Xiêm). Vì vậy, Việt Nam bị rơi vào tay thực dân Pháp vừa tất yếu vừa không tất yếu.

Cuối cùng, GV nhận xét, đánh giá kết quả tranh luận: GV đóng vai trò là người trọng tài tổng kết nội dung tranh luận. Trong đó thể hiện rõ quan điểm, cần phải có cách đánh giá toàn diện và khách quan về các sự kiện lịch sử: Việc nước ta rơi vào tay Pháp sẽ không phải là tất yếu nếu triều đình Nguyễn cùng nhân dân quyết tâm chống thực dân Pháp đến cùng. Tuy nhiên khi chế độ phong kiến Việt Nam đã khủng hoảng sâu sắc và toàn diện, nội lực suy yếu và thực dân Pháp xâm lược, khiến nước ta rơi vào tay Pháp là điều khó tránh khỏi. Nếu quy trách nhiệm để mất nước thì nhà Nguyễn cũng phải chịu một phần trách nhiệm với lịch sử, với dân tộc.

Như vậy, phương pháp tranh luận đã tạo cơ hội cho HS trực tiếp tham gia vào quá trình nhận thức, được bày tỏ quan điểm cá nhân, được trao đổi, chia sẻ với bạn bè, từ đó tạo không khí sôi nổi, hứng thú trong giờ học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh nói riêng, năng lực nhận thức lịch sử nói chung.

Để kiểm nghiệm tính khả thi của phương pháp tranh luận, chúng tôi tiến hành thực nghiệp sư phạm Bài 15:“Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập” (lớp 10) ở Trường THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định). Kết quả cụ thể xin xem ở chương 4 của Luận án.

3.3.2.4 Phương pháp đóng vai

“Đóng vai là là thể hiện nhân vật trong kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng cách nói hành động nói năng như thật” [99;337]. Tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường cho rằng, đóng vai là “PPDH thông qua mô phỏng và thường có tính chất trò chơi (còn gọi là trò chơi đóng vai). Có nhiều hình thức trò chơi dạy học như trò chơi tự do, trò chơi đóng vai, các trò chơi quy tắc, trò chơi lập kế hoạch, biểu diễn kịch, biểu diễn tự do” [3;141]. Trong tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 10 THPT nhấn mạnh đóng vai là một phương pháp cho người học thực hành, làm thử một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

Từ những quan điểm trên chúng tôi cho rằng đóng vai trong DHLS là một PPDH tích cực, trong đó GV tổ chức cho HS nhập tâm, hóa thân thành những nhân vật lịch sử cụ thể hay những tình huống gắn với những con người trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định. Qua đó, giúp HS trải nghiệm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, làm sâu sắc hơn nhận thức của các em về một sự kiện hay nhân vật lịch sử. Đồng thời, giúp HS thực hành, trải nghiệm để rút ra những bài học trong nhận thức và hành động trong thực tiễn cuộc sống.

Đóng vai là một PPDH mới và có vai trò quan trọng đối với GV và HS trong quá trình dạy học lịch sử, góp phần đổi mới PPDH, khắc phục được những hạn chế của PPDH truyền thống. Với phương pháp đóng vai, HS thực sự là trung tâm của quá trình nhận thức, được thỏa sức sáng tạo và thể hiện khả năng, sở trường của mình. Sử dụng phương pháp đóng vai trong DHLS có ý nghĩa quan trọng đối với HS. Về kiến thức, thông qua đóng vai giúp HS chủ động khám phá và chiếm lĩnh kiến thức cơ bản của bài học; giúp mở rộng tầm hiểu biết cho HS. Bởi lẽ để hóa thân vào nhân vật lịch sử hay những tình huống cụ thể, đòi hỏi HS phải có kiến thức sâu và rộng để có thể xây dựng được kịch bản qua đó tái hiện một cách sinh động quá khứ lịch sử. Về kĩ năng, thông qua đóng vai giúp HS phát triển các kĩ năng tư duy lịch sử, tư duy phản biện, tư duy logic; rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng đọc sách, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề. Thông qua đóng vai góp phần quan trọng vào việc bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Trên cơ sở đó, hướng tới hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS, đặc biệt là năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Trong DHLS, GV có thể vận dụng phương pháp đóng vai trong cả giờ học nội khóa (trên lớp, ngoài lớp), hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế nhất định. Đóng vai trong bài học nội khóa, làm cho không khí lớp học