Nhóm Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Triển Năng Lực Nhận Thức Và Tư Duy Lịch

riêng. Bởi lẽ, không có một PPDH nào không cần sử dụng lời nói, lời nói có thể thay thế cho mọi đồ dùng trực quan nhưng không có đồ dùng trực quan nào có thể thay thế cho lời nói. Lời nói chứa đựng giá trị nội dung kiến thức khoa học, được diễn đạt lưu loát, khúc chiết, dễ hiểu, đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn, truyền cảm là phương tiện dạy học đặc biệt, ngắn nhất và quan trọng nhất để đem lại hiệu quả giáo dục. Với “ngôn ngữ trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh sẽ dẫn dắt HS “trở về” với quá khứ của lịch sử, tạo được biểu tượng rõ ràng cụ thể về một nhân vật, một biến cố, hiện tượng lịch sử… Nó còn giúp HS biết suy nghĩ, tìm tòi, rút ra kết luận, hình thành khái niệm nhằm tìm hiểu bản chất sự vật, quy luật của quá trình phát triển lịch sử” [80;28]. Đồng thời, nó tác động trực tiếp đến tư tưởng, tình cảm, tạo nên những xúc cảm lịch sử cho học sinh: “Trong dạy học lịch sử lời nói bao giờ cũng thể hiện tư cách, đạo đức, tư tưởng của giáo viên. Không thể nhiệt tình ca ngợi hành động anh hùng của nhân dân trong chiến đấu, nếu người giáo viên không rung cảm trước hành động ấy. Không thể giáo dục học sinh căm thù sâu sắc giai cấp thống trị, quân xâm lược nếu giáo viên không thực sự căm thù chúng. Lời nói nhiệt tâm chân thành tăng thêm tác dụng giáo dục. Lời nói lạnh nhạt, hững hờ làm giảm nhẹ hoặc gây phản tác dụng giáo dục” [80;28].

Trên cơ sở quan niệm về phương pháp trình bày miệng, chúng tôi cho rằng, phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học sinh trong DHLS là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng linh hoạt các cách trình bày miệng để chủ động tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình DH. Đó là biểu hiện của việc đổi mới PPDH chuyển từ vai trò “độc thoại”, “truyền thụ một chiều” của GV sang vai trò trung tâm - chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực trong DHLS ở trường phổ thông không chỉ dừng ở các cách truyền thống như thông báo, miêu tả, tường thuật, nêu đặc điểm, giải thích, mà được vận dụng đa dạng trong cách thức khác như phương pháp đóng vai, phương pháp tranh luận, phản biện; phương pháp kể chuyện, nói chuyện; PP làm việc theo nhóm; PPDH theo dự án… PP dùng lời được sử dụng đa dạng trong các hình thức tổ chức dạy học từ nội khóa trên lớp đến nội khóa ngoài lớp, trong hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm.

Để sử dụng PP trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học tập bộ môn Lịch sử cho HS nói chung, phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử nói riêng đạt hiệu quả, trong quá trình dạy và học, GV và HS cần kết hợp sử dụng ngôn ngữ nói (âm lượng, ngữ điệu, cường độ, trường độ, nhịp độ) với ngôn ngữ cơ thể (sự biểu cảm của khuôn mặt, ánh

mắt, nụ cười, dáng đi, trang phục) cùng sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan. Điều quan trọng là, GV phải là người biết tổ chức, hướng dẫn HS chủ động tham gia vào hoạt động học tập, từ khâu chọn lọc nội dung, đến xây dựng các nhiệm vụ học tập hấp dẫn, tạo mâu thuẫn trong nhận thức để khuyến khích tò mò, mong muốn khám phá kiến thức. Đồng thời, hướng dẫn HS biết trình bày một vấn đề lịch sử đảm bảo tính chính xác với ngôn ngữ trong sáng, ngắn gọn, dễ hiểu, khúc chiết, lôgic. Qua đó, giúp cho HS có thể tái hiện được bức tranh chân thực của quá khứ, làm cho bài giảng lịch sử trở nên sinh động, hấp dẫn, tạo được không khí lịch sử và gây hứng thú học tập cho HS.

Để thực hiện phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học sinh trong DHLS đạt hiệu quả, GV cần hướng dẫn HS thực hiện những công việc sau:

- GV giao nhiệm vụ học tập cho học sinh

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 225 trang tài liệu này.

- GV hướng dẫn, tổ chức học sinh nghiên cứu tư liệu (văn bản, trực quan)

- Xây dựng các nội dung trình bày miệng (lập đề cương sơ lược - xác định nội dung cốt lõi)

- Tổ chức học sinh thực hiện các cách trình bày miệng để chiếm lĩnh kiến thức

- Nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh

Có nhiều cách sử dụng phương pháp trình bày miệng trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh. Trong đó, sử dụng phương pháp kết hợp với các phương tiện trực quan có ưu thế nổi bật. Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi đi sâu phân tích một số biện pháp sau:

- Sử dụng ngôn ngữ miêu tả kết hợp với tranh ảnh lịch sử

“Miêu tả là trình bày cụ thể những đặc trưng của một sự vật, một sự kiện lịch sử cụ thể để nêu lên những nét đặc trưng, bản chất chủ yếu, cấu tạo bên trong cũng như hình dáng bên ngoài của chúng. Khác với tường thuật, miêu tả không có chủ đề mà chỉ có đối tượng cụ thể cần trình bày” [80;33]. Sử dụng ngôn ngữ miêu tả góp phần quan trọng giúp HS tái hiện được bức tranh chân thực, sinh động của quá khứ, qua đó “biết” được lịch sử diễn ra chính xác, là cơ sở để đi sâu vào bản chất của lịch sử. Để việc miêu tả đạt hiệu quả điều quan trọng là phải đảm bảo tính khoa học và hấp dẫn của sự kiện; ngôn ngữ miêu tả phải giàu hình ảnh. Đặc biệt, miêu tả sẽ hiệu quả hơn khi kết hợp với tranh ảnh vì nó làm cho sự kiện, nhân vật lịch sử trở nên gần gũi hơn, sinh động, hấp dẫn hơn, khắc phục được tình trạng “dạy chay” và căn bệnh “hiện đại hóa” lịch sử. Trong quá trình DHLS, GV phải hướng dẫn HS cách khai thác tranh ảnh kết hợp với lời nói sinh động theo đúng phương pháp của bộ môn.

Ví dụ, khi dạy mục III “Cuộc kháng chiến chống Pháp ở Gia Định và các tỉnh miền Đông Nam Kì từ 1859 - 1862” của Bài 19 trong SGK Lịch sử lớp 11, GV sử dụng bức tranh “Trương Định nhận phong soái” kết hợp với ngôn ngữ miêu tả để tạo biểu tượng về người anh hùng Trương Định. Trước hết, giáo viên cho học sinh quan sát bức tranh, yêu cầu học sinh hiểu biết của mình về nhân vật Trương Định (tiểu sử, tính cách, hoạt động), sau đó giáo viên giới thiệu về bức tranh, bổ sung và miêu tả kĩ hơn về nội dung: Bức tranh vẽ buổi lễ Trương Định nhận phong soái diễn ra giản dị trang nghiêm diễn ra ở một vùng đất nông thôn Nam Bộ, dưới sự chứng kiến của đông đảo nhân dân. Họ làm một lễ đài bằng gỗ, trên đặt hương án, phía sau có bức trướng ghi dòng chữ “Bình Tây Đại nguyên soái”. Người đứng ở trung tâm bức ảnh chính là Trương Định, ông đang dang tay đón nhận một thanh kiếm do một người già có uy tín, đại diện cho nhân dân trao cho và suy tôn ông làm “Bình Tây Đại nguyên soái”. Thông qua việc miêu tả bức tranh, học sinh hiểu rõ hơn về tinh thần yêu nước của người anh hùng Trương Định; sự tín nhiệm của người dân giành cho ông, cũng như tinh thần đoàn kết và khí thế đấu tranh của nhân dân Nam Bộ.

Có thể nói việc sử dụng ngôn ngữ miêu tả kết hợp với tranh ảnh lịch sử là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển năng lực nhận thức lịch sử cho HS. Điều quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn HS phải lựa chọn được nội dung, kết hợp với ngôn ngữ miêu tả sinh động phù hợp.

- Sử dụng bản đồ, lược đồ lịch sử kết hợp với tường thuật

Tường thuật là một trong những phương pháp trình bày miệng quan trọng, “nhằm tái hiện trước học sinh những biến cố lịch sử quan trọng với đầy đủ tính cụ thể và gợi cảm của nó. Nói cách khác, tường thuật là trình bày có chủ đề về một biến cố hay một tiến trình lịch sử trong sự phát triển có những hoạt động cụ thể của quần chúng nhân dân hay một nhân vật lịch sử” [81;29]. Đặc điểm nổi bật của tường thuật là tính sinh động trong hoạt động của nhân vật, quá trình diễn biến của sự kiện, tính cụ thể, chính xác của tài liệu sử dụng nhằm tạo biểu tượng chân thực, đúng như hiện thực quá khứ. Tường thuật như một câu chuyện có chủ đề, cấu trúc của một đoạn tường thuật thường có mở đầu, tình tiết phát triển, tình tiết phát triển tới đỉnh cao, sự căng thẳng trong kết cấu, tình tiết giảm dần và đi đến kết thúc câu chuyện. Ngôn ngữ của tường thuật mang âm hưởng của sự vận động, là âm thanh, là nhạc tính. Vì vậy, tường thuật là biện pháp có ưu thế đặc biệt giúp HS tái hiện bức tranh của quá khứ một cách sinh động, hấp dẫn. Qua đó, phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS.

Để sử dụng tường thuật trong DHLS đạt kết quả tốt, thông thường cần kết hợp với đồ dùng trực quan, trong đó chiếm ưu thế là lược đồ, bản đồ lịch sử, vì nó góp phần tái tạo lại những hình ảnh quá khứ lịch sử rõ nét thông qua các biểu tượng về không gian địa lý, diễn tiến của sự kiện. Tường thuật thường được sử dụng khi trình bày một biến cố lịch sử quan trọng, có ý nghĩa giáo dục HS sâu sắc.

Ví dụ, khi dạy học về các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần Vương (cuối thế kỷ XIX), GV tường thuật hoặc hướng dẫn HS tường thuật về chiến thắng Vụ Quang trong cuộc khởi nghĩa Hương Khê do Phan Đình Phùng lãnh đạo (1896). Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh quan sát lược đồ cuộc khởi nghĩa Hương Khê, xác định đại bản doanh của nghĩa quân, địa điểm diễn ra trận đánh trên lược đồ và vận dụng hiểu biết của mình để tường thuật: Đại bản doanh của nghĩa quân Phan Đình Phùng từ năm 1889 đóng tại núi Vụ Quang. Để đối phó với sức tấn công của quân giặc, Phan Đình Phùng đã sử dụng kế “Sa nang úng thủy” - lợi dụng sức nước sông Vụ Quang chảy qua trước mặt doanh trại để tiêu diệt giặc, Ông cho quân lính vào rừng đốn nhiều gỗ lớn chặn đầu nguồn ngăn dòng sông lại để mức nước rút cạn ở mạn dưới, lại dùng nhiều khúc gỗ để thả sẵn trên nguồn. Đúng ngày 17 tháng 10 năm 1894, giặc Pháp được tay sai dẫn đường kéo lên tìm nghĩa quân. Thấy mực nước khá thấp, chúng xuống dò thử và kéo nhau lội qua dễ dàng. Bỗng ầm ầm như giông bão sấm sét, nước từ trên nguồn đổ xuống. Những thân gỗ lớn bị cuốn theo dòng thác lao tới, giáng xuống đầu quân giặc, đồng thời nghĩa quân mai phục hai bên bờ bắn xối xả làm cho quân giặc chết rất nhiều. Quân địch bị thiệt hại nặng, vừa chết đuối, vừa trúng đạn chết hơn trăm tên lính và ba tên chỉ huy Pháp, nghĩa quân thu được trên năm chục khẩu súng và nhiều quân trang quân dụng[34;47-48].

Việc tường thuật như trên kết hợp với lược đồ giúp HS tạo biểu tượng chân thực về một trận đánh. Qua đó, thêm cảm phục tài năng quân sự của thủ lĩnh Phan Đình Phùng. Đồng thời, góp phần quan trọng vào phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS.

Để kiểm nghiệm tính đúng đắn của biện pháp, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần Bài 21:“Những biến đổi của nhà nước phong kiến ở các thế kỉ XVI - XVIII” ở 3 lớp 10 trường THPT Lê Quí Đôn (Hà Nội), THPT Trần Phú (Hải Dương), THPT Mông Dương (Quảng Ninh). Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi của biện pháp, có thể áp dụng trong DHLS (xem kết quả cụ thể ở chương 4 của luận án).

3.3.2. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử

Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử được hình thành và phát triển trên cơ sở HS đã có kiến thức cơ bản về các sự kiện lịch sử, đã “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác. Trên cơ sở đó, đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự kiện lịch sử trên cơ sở sử dụng các thao tác của tư duy (phân tích, so sánh, giải thích, tổng hợp, khái quát…), qua đó giúp HS “hiểu” sâu sắc lịch sử. Biểu hiện của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử là HS biết giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử; hiểu được quá trình phát triển của lịch sử; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử; lý giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử; đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá về các sự kiện, nhân vật lịch sử theo quan điểm duy vật lịch sử.

Theo đó, để hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho học sinh, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần sử dụng linh hoạt các PPDH như: PPDH nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp tranh luận, trao đổi đàm thoại, đóng vai, PPDH theo dự án, phương pháp tự học, phương pháp học tập theo nhóm, phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập… Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung tìm hiểu một số PPDH có ưu thể để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS sau:

3.3.2.1. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

“Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH cụ thể, mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều PPDH” [32;72]. Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là một kiểu dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Về bản chất, dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách thức GV tạo các tình huống có vấn đề và điều khiển người học tính tích cực, chủ động, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập. Giờ học nêu vấn đề đặc biệt có ưu thế phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của HS. Bản chất là tạo nên các tình huống có vấn đề và điều khiển người học giải quyết nó. Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố: trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và bài tập nêu vấn đề (bài tập nhận thức).

Trình bày nêu vấn đề khác với thông báo tài liệu. Khi trình bày nêu vấn đề, GV cần đặt HS trước một tình huống cần giải quyết một nhiệm vụ học tập mới mà HS chưa biết. Đồng thời, GV tổ chức HS cách giải quyết vấn đề, tìm ra bản chất của sự

kiện lịch sử trên cơ sở nghiên cứu tư liệu học tập, huy động kiến thức đã có, kết hợp với trao đổi thảo luận theo nhóm/cặp đôi và sự hướng dẫn của GV.

Tình huống có vấn đề là “trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện…Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” [32;74]. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới nhưng chưa biết bằng cách nào để giải quyết nhiệm vụ đó.

Bài tập nêu vấn đề - bài tập nhận thức trong DHLS là “loại bài tập mà HS độc lập giải quyết, giúp các em có hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương thức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết”[32;80].

Để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS, GV phải đặt HS vào tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động nhận thức cho các em. Có nhiều mức độ trong việc tổ chức HS phát hiện và giải quyết vấn đề, tùy thuộc vào khả năng nhận thức của HS.

Trong DHLS ở trường phổ thông, việc sử dụng nguyên tắc dạy học nêu và giải quyết vấn đề có ưu thế lớn nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy LS cho HS. Bởi vì, dạy học nêu và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập, tạo hứng thú, say mê trong học tập, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Khi HS tự giải quyết được các tình huống, bài tập có vấn đề sẽ hình thành được hệ thống kiến thức mới một cách sâu sắc, vững chắc. Theo đó, biết cách vận dụng kiến thức đã học vào việc học tập và cuộc sống. Thông qua đó các năng lực cơ bản của bộ môn được hình thành, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Tuy nhiên, không có một PPDH nào là vạn năng. Dạy học nêu vấn đề cũng có một số nhược điểm như HS sẽ bị căng thẳng trong giờ học nếu GV đưa ra nhiều tình huống có vấn đề trong một giờ học; đòi hỏi HS phải có thói quen tự học và học tập tự giác, tích cực; nên sẽ khó khăn với đối tượng HS yếu, kém, lơ là việc học; đòi hỏi công sức, trí tuệ của GV trong việc chuẩn bị các tình huống.

Cấu trúc của một giờ học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trong DHLS gồm những bước sau:

+ Bước 1: Xác định mục tiêu bài học. GV cần xác định mục tiêu bài học bao gồm cả kiến thức, thái độ và kĩ năng của từng bài, đặc biệt chú ý đến kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.

+ Bước 2: Lựa chọn nội dung có vấn đề. GV căn cứ vào nội dung cụ thể của từng bài học để lựa chọn nội dung có vấn đề.

+ Bước 3: Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào nội dung bài học, tình hình thực tế và đối tượng học sinh ở từng lớp mà GV cần tạo điều kiện để HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề. GV tổ chức, hướng dẫn để HS giải quyết vấn đề bằng cách đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch.

Bước 4: Kết luận vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề, GV hướng dẫn HS phân tích, đánh giá kết quả đạt được. Qua đó, HS có thể khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã nêu và tìm ra giả thuyết đúng nhất. Cuối cùng, HS phát biểu kết luận và rút ra những vấn đề về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Ví dụ, khi dạy học Bài 31: Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII (Lớp 10, Chương trình chuẩn), GV dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề bằng cách cho HS theo dõi một đoạn clip có nội dung phản ánh một bạn trẻ bị một nhóm người tước hết đồ dùng cá nhân và bị bắt ép thực hiện những yêu cầu phi lí. Sau đó, GV cho HS phát biểu cảm nghĩ về đoạn clip “Em thấy yêu cầu của nhóm người kia như thế nào? Nếu em là nhân vật trong clip em có cảm giác gì khi bị đối xử như vậy? Theo em nhóm người đó có được phép làm như vậy không?”. GV gắn tình huống vào bài học, gợi mở vấn đề “khi nào các quyền cơ bản của con người được khẳng định? Văn bản nào thể hiện nó? Vì sao lại có sự khẳng định các quyền ấy con người? Chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu bài học ngày hôm nay”. Để giải quyết vấn đề, GV yêu cầu HS làm việc với tư liệu “Tuyên ngôn nhân quyền và dân quyền của Pháp” kết hợp nội dung SGK và các câu hỏi, bài tập nhận thức để HS tìm hiểu như Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Pháp ra đời khi nào? Động lực gì thúc đẩy sự ra đời của bản Tuyên ngôn? Nội dung chính của Tuyên ngôn là gì (hãy tóm tắt ngắn gọn trong 1 câu văn)? Tuyên ngôn được viết và công bố trong hoàn cảnh nào? Tác dụng của nó trong thời điểm lịch sử ấy như thế nào ?

Để kiểm định tính khả thi của cách dạy học trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm từng phần Bài 31 “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” (LS lớp 10) ở Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng (Hà Nội), trường THPT Bá Thước (Thanh Hóa). Kết quả thực nghiệm cho thấy tính khả thi của biện pháp. Kết quả cụ thể xin xem ở chương 4 của luận án.

3.3.2.2. Tổ chức HS học tập theo nhóm kết hợp với kĩ thuật dạy học tích cực

Dạy học nhóm là “PPDH thông qua sự thảo luận, trao đổi ý kiến của các thành viên dựa trên sự phân công cụ thể trong một hoặc nhiều nhóm nhỏ” [51;104]; là cách thức GV tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình học tập của các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn để tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập, trên cơ sở phân công làm việc cá nhân và cả nhóm. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Để thực hiện phương pháp học tập theo nhóm hiệu quả, cần phân chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm không nên quá đông (4 - 6 HS), theo nhiều cách thức khác nhau (ngồi gần nhau; cùng sở thích; khả năng học tập). Nội dung thảo luận nhóm phải hướng vào nội dung kiến thức cơ bản của bài học, là những vấn đề phức hợp, đòi hỏi trí tuệ tập thể, phải kích thích được sự phát triển tư duy HS; phải đảm bảo cân đối, phù hợp về thời gian của tiết học; thu hút sự tham gia của tất cả HS vào hoạt động nhóm.

Trong quá trình DHLS, các kĩ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình nhận thức lịch sử. Bản chất của các kĩ thuật dạy học tích cực chính là tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm dưới nhiều hình thức khác nhau. Vì vậy, khi lựa chọn các PPDH nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, chúng tôi đã ưu tiên sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hiệu quả hoạt động theo nhóm cho HS trong DHLS ở trường THPT. Nếu GV biết kết hợp tốt DH theo nhóm và các kĩ thuật DH tích cực sẽ góp phần quan trọng vào việc đổi mới PPDH, tạo cơ hội cho tất cả HS được tham gia trực tiếp vào quá trình nhận thức, tăng cường tính tương tác giữa HS với nhau và HS với GV. Qua đó, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức; tinh thần trách nhiệm, sự tương trợ, giúp đỡ nhau trong học tập và cuộc sống. Đồng thời, góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực chung, năng lực bộ môn, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của HS, cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ trình bày một vấn đề lịch sử. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi giới thiệu một số kĩ thuật dạy học phù hợp với hoạt động nhóm và có ưu thế để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS như sau:

Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học. Trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn như sau:

- GV chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy khổ lớn.