Thực Trạng Việc Đánh Giá Giáo Viên Tại Các Trường Thpt Bc Tp.hcm

 Tâm lý ngại đụng chạm, dĩ hòa vi quý.

■ Nội dung TTra GV không đề cập đến những yếu tố vô hình : thái độ nghề nghiệp, quan hệ văn hoa trong tập thể, ý thức trách nhiệm... nên không tương thích với kết quả Đgiá GV của nhà trường.

■ Việc định lượng hóa thực hiện theo cách phân loại, tuy có hướng dẫn song áp dụng có khó khăn do biên độ giữa các loại khó tách bạch một cách cụ thể.

■ Do cơ chế chọn TTra hiện hành, mỗi trường tự cử TTra viên kiêm nhiệm (Giám đốc duyệt bổ nhiệm) từ lực lượng GV của mình, nến cũng có những trường hợp năng lực thanh tra viên ít nhiều còn hạn chế.

■ Mục đích Đgiá của TTra được xác định nhằm giúp đỡ GV nâng cao chất lượng GD và giảng dạy; giữ vững kỷ luật, khuyến khích sự cố gắng của GV, đồng thời tạo cơ sở để giúp HTrưởng và các cấp quản lý sử dụng, bồi dưỡng đãi ngộ GV một cách hợp lý. Với mục đích như vậy lực lượng TTra chưa đủ quyền lực hành chánh thực sự nhằm thực hiện đầy đủ chức năng đảm bảo pháp chế tăng cường kỷ luật trong quản lý nhà nước.

* Đánh giá thi đua GV của sỏ GD – ĐT[4l]: Nghiên cứu nội dung (phụ lục2), chúng tôi xin nêu ra các ý kiến:

■ Cách xếp loại chưa hợp lý do không đặt "ngưỡng" đối với các tiêu chí quan trọng mang tính bắt buộc trong phần hoạt động chuyên môn, giả định một trường hợp chỉ đạt 1- 2 điểm của phần này và HTrưởng không mạnh tay trừ điểm vì thiếu chấp hành thì vẫn có thể đạt loại khá thậm chí tốt!

■ Tiêu chí tỉ lệ HS đạt yêu cầu, khá, giỏi cao hơn so với khu vực không thích hợp trong áp dụng bởi lẽ hệ thống trường học đang có sự phân hóa về uy tín đào tạo và chất lượng đầu vào - GV các trường BC chất lượng đầu vào còn yếu sẽ khó có khả năng thực thi, tạo bất bình đẳng về điều kiện thực hiện. Tốt hơn, nên xem xét vấn đề trong nội bộ hoàn cảnh từng trường.

■ Đánh giá thi đua tuy có đề cập đến việc đánh giá tư tưởng đạo đức, lòng yêu nghề, uy tín., nhưng không cụ thể (chỉ qui định cho phép trừ điểm) nhưng chưa đề cập

đến việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục của người GV trong quá trình giảng dạy. Thực tế, do quá lo lắng đến chất lượng học tập, GV cũng ít chú ý đến việc này và HTrưởng cũng chưa quan tâm thực hiện việc Đgiá.

■ Sự khác biệt khá rõ nét về tương quan điểm số nhằm định lượng hoa các tiêu chí trong cách Đgiá của TTra và của Phòng trung học trên cùng một vấn đề Đgiá mức độ thực hiện nhiệm vụ của GV có lẽ nên được nghiên cứu điều chỉnh hợp lý để kết quả không bị chênh lệch; không ít những trường hợp GV chỉ được HTrưởng Đgiá trung bình - yếu mà kết quả TTra đạt khá - tốt làm nảy sinh nghi ngờ về sự trù dập dẫu rằng ai cũng đồng ý rằng Đgiá của TTra ít nhiều mang tính tức thời trong thời gian ngắn tiến hành TTra.

* Đánh giá xếp loại giờ dạy của Bộ [40]: Nghiên cứu nội dung (phụ lục 3), chúng tôi nhận định những vấn đề cần quan tâm xem xét gồm:

■ Việc cách Đgiá mới sử dụng 4 điểm của hai phần phương pháp và kết quả trong Đgiá cũ để chuyển sang mặt phương tiện (yêu cầu 6 & 7) liệu có là sự đánh đổi hợp lý? Rõ ràng chúng ta không thể phủ nhận vai trò của trang thiết bị trong việc hỗ trợ giảng dạy song đó chỉ là công cụ mang tính trực quan (trừ giờ học thực hành) không có tác dụng phát triển tư duy trừu tượng mà chỉ là lối dẫn cho con đường nhận thức, trang thiết bị có thể góp phần giảm nhẹ công việc trên lớp của người GV (nhưng sẽ nặng trong khâu chuẩn bị); việc sử dụng trang thiết bị nếu thiếu sự chuẩn bị khéo léo đôi khi còn phản tác dụng do phân tán sự tập trung chú ý và cản trở dòng tư duy của HS và điều chắc chắn chúng khó thay thế được người Thầy (kể cả máy dạy học) trong việc giúp HS hiểu biết cặn kẽ về bản chất nội dung được truyền đạt. Do vậy, xem phương tiện đóng vai trò ngang bằng với phương pháp và cao hơn yêu cầu kết quả tiếp thu có lẽ là điều thiếu tính thuyết phục.

■ Đặt việc sử dụng phương tiện thiết bị dạy học vào vị trí trọng tâm để đạt giờ dạy loại giỏi Có hai thực tế không thể né tránh : một là chúng ta chưa đủ điều kiện về phương tiện và trang thiết bị ở tất cả các trường và hai là không phải giờ lên lớp nào cũng phải cần thiết có thiết bị dạy học và GV cũng chưa sẵn sàng cho việc giờ dạy nào cũng có sự

hỗ trợ của trang thiết bị, trong những trường hợp như thế cách xếp loại sẽ không thích

ứng.

■ Việc thay đổi yêu cầu cũ : "Xây dựng tốt quan hệ giữa Thầy và Trò, giữa trồ và trò " bằng yêu cầu :"tổ chức và điều khiển HS tích cực, chủ động phù hợp với nội dung kiểu bài, với các đối tượng; HS hứng thú học" tương đối hợp lý và cách diễn tả mới nêu rõ khuynh hướng khuyến khích tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS. Song ở đây cũng có vấn đề cần bàn luận: tổ chức điều khiển lớp học phù hợp với nội dung kiểu bài là nghệ thuật - là sáng tạo mang tính cá biệt của mỗi GV; cái chuẩn mực để kết luận cho vấn đề rõ ràng không dễ đi đến sự thống nhất cao giữa người Đgiá và người được Đgiá. Điều quan trọng hơn, cách Đgiá mới xem đây là yêu cầu trọng tâm - không đạt điểm 2 thì theo cách xếp loại phải xếp loại yếu (!). Như vậy ta đã áp đặt yếu tố khó định lượng vào vị trí quyết định, gây khó khăn trong thực hiện. Cũng như cách Đgiá cũ việc định lượng cho các yêu cầu đã định tính là vấn đề cốt lõi để đi đến xếp loại, thông thường nó được dựa trên sự quan sát và quan điểm nhận thức của người Đgiá nên không thể tránh sự chủ quan và để khắc phục chúng ta thường dùng cách lấy ý kiến tổng hợp của nhiều người Đgiá song vấn đề đang tồn tại là tâm lý xuề xòa, tránh va chạm của nhiều GV (thậm chí cả lãnh đạo) khi Đgiá giờ dạy của GV và trong trường hợp này việc Đgiá dù theo kiểu cách nào cũng không có hiệu lực.

■ Cách Đgiá và xếp loại giờ dạy mới được triển khai thực hiện từ đầu năm học 2001

- 2002 trên toàn quốc với chủ trương thí điểm với lý do làm cho việc Đgiá phù hợp với việc xây dựng chương trình biên soạn sách giáo khoa và tổ chức dạy thí điểm ở Trung học cơ sở đã và đang tiến hành. Quan điểm trên thể hiện hai vấn đề bất cập : để thí điểm mà lại triển khai ở tất cả các trường, để phù hợp với sách giáo khoa mới mà lại thực hiện ở mọi lớp bậc trung học. Rõ ràng việc triển khai có phần thiếu sự chuẩn bị cần thiết.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1‌

Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động Đgiá GV ta có thể nhận thức :

■ Vấn đề Đgiá GV là một hoạt động quản lý quan trọng mang tính phức tạp và tinh tế cao, yêu cầu khoa học - hợp lý - hợp tình là rất cần thiết để đạt tính thuyết phục cao nhất. Trước yêu cầu "không để GV yếu đứng lớp" của TP.HCM; thực hiện chỉ đạo "phải cố quan điểm và phương pháp Đgiá , sử dụng CB một cách công tâm, khách quan, khoa học" theo nội dung nghị quyết trung ương 3 khóa VIII [43; tr.30] và chủ trương "chuẩn hoa đội ngũ GV" của Đại hội Đảng khoa IX [32; tr.l71] việc Đgiá GV càng mang ý nghĩa hết sức cần thiết.

■ Thực tiễn việc Đgiá GV đang áp dụng: về chuẩn Đgiá; phương pháp và trình tự thực hiện cũng còn những vấn đề cần được điều chỉnh và thống nhất từ cấp vĩ mô hướng đến mục tiêu làm cho việc Đgiá thực sự là một nhân tố cơ bản trong toàn bộ hệ thống quản lý và trong hệ thống con về biên chế bộ máy nhân sự.

■ Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ của người giáo viên phải dựa trên cơ sở quá trình lao dộng sư phạm và kết quả giảng dạy, giáo dục. Riêng với trường BC, nổi bật lên vấn đề trách nhiệm - lương tâm của nhà giáo và phương pháp giảng dạy thích ứng với đối tượng học sinh đa phần học yếu, chưa ngoan.

Chương 2: THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG THPT BC TP.HCM‌

2.1 . Khái lựơc tình hình các trường THPT BC tại thành phố.‌

2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển.‌

2.1.1.1. Quá trình hình thành.

Từ năm học 1987 - 1988, trên cơ sở tách riêng số HS hệ B đã có một số trường hệ B độc lập, tự hạch toán kinh phí hoạt động bằng nguồn quĩ của mình trên cơ sở sử dụng trường lớp của Nhà Nước. Từ đây, Thành phố chính thức cho phép gọi các trường tự hạch toán này là trường BC. S.GD - ĐT TP.HCM đã ban hành qui chế tạm thời cho hệ trường BC từ năm 1989.

Từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước về đa dạng hóa các loại hình trường lớp, đặc biệt là từ khi có qui chế trường BC của Bộ Giáo Dục ban hành ngày 20.08.1991, một loạt trường BC cấp trung học cơ sở đã ra đời ở cấp quận huyện trong thành phố. Sau tổng kết 5 năm xây dựng và phát triển loại hình trường BC (1990 - 1995) S.GD - ĐT TP.HCM đã có kết luận: "để tiến đến mục tiêu hình thành mạng lưới trường lớp công lập - BC tách bạch phải tiến hành phương án tuyển sinh chỉ một hệ vào đầu cấp, cuốn chiếu hàng năm theo hệ trường được qui định để sau hai năm không còn tình trạng tồn tại nhiều loại hình trong cùng một trường" [31]. Thực hiện kết luận trên, đề tài nghiên cứu cấp thành phố do TS Hồ Thiệu Hùng (Nguyên Giám Đốc Sở) đứng tên chủ đề tài đã được thông qua với các nội dung chính :

- BC hóa một số trường công để có tỉ lệ 40% số trường BC bậc THPT.

- Các trường công lập sẽ không tuyển sinh BC để chỉ còn HS hệ công lập.

- Toàn bộ ngân sách đầu tư cho HS hệ B được điều chuyển để chăm lo cho trường công lập về cơ sỏ vật chất và đời sống CB - GV - CNV.

Theo nội dung của nghiên cứu, từ năm học 1997 - 1998 các trường công lập chỉ có chỉ tiêu HS hệ A, năm trường BC mới được thành lập trên cơ sở chuyển đổi từ trường công lập và năm học 1998 - 1999 tiếp tục có ba trường nữa được BC hóa. Sau năm học này, do cơ chế tài chánh không cho phép điều chuyển kinh phí và việc cải thiện đời sống CB - GV - CNV ở khu vực trường công không có lớp BC gặp trở ngại, quá trình BC hóa đã bị dừng lại.

2.1.1.2. Tình hình bậc THPT BC hiện tại.

Năm học 2000 - 2001 thành phố có: 98 trường THPT và trường PT cấp 2-3. Trong đó: 29 trường dân lập; 14 trường BC (l0 trường THPT và 4 trường cấp 2 - 3); 55 trường công lập: 50 trường THPT và 5 trường cấp 2-3.

Tổng số HS hệ THPT là 147.622 em (3043 lớp), trong đó số HS ngoài công lập là

75.469 em (1530 lớp), chiếm tỉ lệ 51,1% chủ yếu là HS hệ BC.

(nguồn: số liệu văn kiện Đại hội Đảng bộ S.GD - ĐT 2000 - 2005)

Do giới hạn của đề tài, xin phân tích tình hình của lo trường BC THPT.

@ Phân loại các trường THPT BC

a. Theo qui mô trường.

a.l. Trường hạng 1: trên 45 lớp gồm các trường Marie Curie, Trần Khai Nguyên, Nguyễn An Ninh, Nguyễn Thái Bình, Hoàng Hoa Thám, Thalmann, Nam Kỳ Khởi Nghĩa (7 trường ); từ 28 đến 45 lớp gồm các trường Nguyễn Trung Trực, Hàn Thuyên (2 trường).

a.2. Trường hạng 2 : (dưới 28 lớp) chỉ có phân hiệu THKT Lý Tự Trọng.

Nhận định: Qui mô số lớp của nhà trường là tiêu chí phân loại trường song tiêu chí này không ảnh hưởng nhiều đến phạm vi đề tài bởi lẽ dù ở trường lớn hay nhỏ (theo số lớp) công việc liên quan đến quản lý nhân sự, công tác Đgiá GV... cũng được tiến hành thực hiện tương tự nhau.

b. Theo biên chế tổ chức - nhân sự .

b.l. Trường được BC từ khi thành lập (2 trường).

Trường THPT BC Hàn Thuyên thành lập trên cơ sở BC hóa trường THPT Phú Nhuận hệ B vào năm học 87-88 và THPT BC Lý Tự Trọng thành lập năm học 98-99 là trường BC thuần tuý, các trường này có các đặc điểm:

Biên chế nhà nước của nhà trường có số lượng ít (cá biệt chỉ có BGH và kế toán như trường Hàn Thuyên). Lực lượng biên chế ít tạo khó khăn cho công tác tổ chức và điều hành hoạt động nhà trường.

Đa số GV đều là diện hợp đồng trực tiếp với HTrưởng gồm hai dạng: thỉnh giảng và hợp đồng. Do cơ chế cho HTrưởng quyết định việc hợp đồng, trường có cơ hội rộng rãi trong việc chọn GV thích hợp với đối tượng HS.

Tự hạch toán tài chánh trên cơ sở định mức thu - chi của S.GD - ĐT và Sở tài chánh qui định. Chỉ có một phần sự hỗ trợ tài chánh về ngân sách của S.GD - ĐT cho nhu cầu sửa chữa nhổ và trang thiết bị trong kế hoạch năm.

b.2. Trường được BC hóa từ trường công lập (8 trường ).

Năm học 1996-1997 thực hiện chủ trương BC hóa các trường công lập các trường Nguyễn An Ninh, Nam Kỳ Khởi Nghĩa, Hoàng Hoa Thám, Nguyễn Trung Trực, Nguyễn Thái Bình gốc là trường công lập chuyển đổi trở thành trường BC, năm học 1997-1998 tiếp tục có thêm các trường Marie Curie, Trần Khai Nguyên, Thailmann (Ten-lơ-man) được BC hóa.

Các trường BC vừa nêu có các đặc điểm:

- Toàn bộ biên chế Ban Giám Hiệu, GV, CNV của trường công lập được giữ lại tại trường và hưởng mọi chế độ hiện có như GV của trường công lập. HTrưởng hợp đồng thêm GV - CNV theo dạng hợp đồng trực tiếp để có đủ lực lượng cho nhà trường (năm học 2001 - 2002, số cơ hữu có biên chế nhà nước tại trường THPT BC này chiếm tỉ lệ khoảng 55%).

- Trong hai năm đầu của quá trình BC hóa, trường vẫn nhận được sự hỗ trợ của ngân sách sở về lương cho CB - GV - CNV và một số hỗ trợ về cơ sở vất chất. Khi sự hỗ trợ kết thúc, tiền lương khối biên chế phải hạch toán chi trong học phí dẫn đến việc thu nhập trên tiết dạy phải điều chỉnh giảm.

- Do được chuyển hoa từ trường công lập, nề nếp chung về mặt điều hành - tổ chức và hoạt động chuyên môn cũng như cơ sở vật chất và trang thiết bị có những thuận lợi hơn so với trường BC thuần túy.

- Mặt khó khăn hiện tại là vấn đề thích nghi của một số GV cơ hữu có nguồn gốc từ biên chế Nhà nước trong hoạt động chuyên môn trước tình trạng chất lượng HS có đầu vào yếu kém hơn nhiều so với trước kia.

2.1.2. Tình hình đôi ngũ CB - GV‌

Trường

Nguồn CB - GV	98- 99	99 00	00-01
HÀN THUYÊN	Biên chế Nhà nước	4	4	4
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	83	87	87
LÝ TỰ TRỌNG	Biên chế Nhà nước	7	14	12
	Hợp đồng với Sở GD ĐT
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	25	36	58
MARIE CURIE	Biên chế Nhà nước	112	110	107
	Hợp đồng với Sở GD ĐT	2	2	2
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	27	27	28
TRẦN KHAI NGUYÊN	Biên chế Nhà nước	79	79	75
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT	10	10	10
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	22	22	30
NGUYỄN THÁI BÌNH	Biên chế Nhà nước	83	76	68
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT	13	8	6
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	20	26	24
NGUYỄN TRUNG TRỰC	Biên chế Nhà nước	41	41	41
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT	2	2	2
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	18	17	19
HOÀNG HOA THÁM	Biên chế Nhà nước	45	49	45
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT	4	1	1
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	51	37	38
NGUYỄN AN NINH	Biên chế Nhà nước	56	57	55
	Hợp đồng với Sở GD - ĐT	3	1	1
	Hợp đồng trực tiếp với Trường	23	26	36