Định Lượng Hóa Tiêu Chí Hoặc Nhóm Các Tiêu Chí:

1.6.1. Định tính.‌

Đối với các mục tiêu định tính, để tránh tình trạng Đgiá cảm tính, người ta thường dùng phương pháp đo mức độ đạt mục tiêu bằng cách cụ thể hoá mục tiêu định tính thành một tập hợp những mục tiêu nhỏ có thể so sánh bằng cách gắn cho chúng những chỉ số hoặc những mẫu có tính qui ước. Mỗi chuẩn thường chứa nhiều tiêu chí được xếp thành từng nhóm bao gồm những tiêu chí có cùng tính chất. Xác định các tiêu chí phải thỏa mãn ba yêu cầu:

1.6.1.1. Tính mục tiêu.

Các tiêu chí được chọn tuỳ thuộc vào mục tiêu.

Trong quản lý chất lượng đòi hỏi kiểm tra chất lượng phải trải ra trong suốt quá trình tạo ra mục tiêu, cho nên các tiêu chí cũng được chọn lựa trên các yếu tố quyết định quá trình đó. Ví dụ trong GD, mục tiêu là chất lượng đào tạo, còn quá trình tạo ra mục tiêu là quá trình sư phạm, cho nên các tiêu chí một mặt phản ánh mục tiêu đào tạo; mặt khác, phản ánh các yếu tố cơ bản của các quá trình đó. Nghĩa là các tiêu chí phải phản ảnh hoạt động sư phạm từ giai đoạn đầu của quá trình đào tạo cho đến khi kết thúc.

1.6.1.2. Tính quan sát được

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 121 trang tài liệu này.

Có quá nhiều thông tin phân tán chú ý của người Đgiá làm cho họ mất phương hướng, thậm chí chỉ chú ý đến các yếu tố phụ, không phản ánh bản chất đối tượng. Vì thế, không nên có quá nhiều tiêu chí trong một chuẩn, cần tập trung phân tích để chọn lựa các tiêu chí có liên quan đến các yếu tố biểu thị toàn bộ tác nghiệp. Tức là khi quan sát các yếu tố đó người quan sát có được cái nhìn toàn bộ đối tượng như một chỉnh thể.

Tính quan sát được cũng còn hiểu theo nghĩa liên quan đến nội dung tiêu chí. Có những tiêu chí về mặt định tính phản ánh đặc trưng cơ bản của đối tượng như tiêu chí về tư tưởng, nhưng lại không có khả năng cung cấp phương tiện để có thể quan sát và đo lường cũng thuộc loại không quan sát được và không thể đưa vào chuẩn. Nếu loại tiêu chí kiểu này được đưa vào chuẩn thì sẽ đưa đến hậu quả có những cá thể được Đgiá đến mức tối đa của tiêu chí nhưng thực chất không phải như vậy, đôi khi còn ngược lại. Hơn nữa,

đưa những tiêu chí thuộc loại này vào chuẩn sẽ tạo nên kích thích "tính giả" của đối tượng nhằm đạt được cái mà mình thực sự không có.

1.6.1.3. Tính qui trách nhiệm được.

Nếu người GV không có phương tiện hành động nào để điều chỉnh những sai lệch đối với các yếu tố được chọn làm tiêu chí thì sự Đgiá trên tiêu chí ấy sẽ không đưa đến hành động sửa chữa cần thiết. Vì thế, phải chọn lựa tiêu chí có mối liên quan đến hoạt động tác nghiệp của người GV trong việc thực hiện nhiệm vụ. Nếu tác nghiệp có liên quan đến trách nhiệm của nhiều người thì các tiêu chí phải phản ánh được trách nhiệm của từng người.

1.6.2. Định lượng‌

Định lượng vừa phản ánh mục tiêu mong muốn, vừa phản ánh khả năng đạt đến mục tiêu của đối tượng. Vì nhiều thực thể hoặc quá trình khác nhau trong một đối tượng cùng thực hiện theo một tiêu chí, nêu yêu cầu định lượng phải mềm dẻo, nghĩa là phải xác định trong khoảng hợp lý nào đó. Với những tiêu chí phản ảnh mặt số lượng như các chỉ tiêu kế hoạch, các định mức lao động,... thì việc định lượng dựa trên các số lượng đó. Còn với những tiêu chí thuần túy phản ánh mặt định tính, ví như trình độ sư phạm, hành vi hạnh kiểm, thái độ nghề nghiệp thì định lượng bằng cách gán cho chúng giá trị nào đó.

1.6.2.1. Đo lường kết quả:

Mục đích của định lượng là nhằm đo lường kết quả. Sự đo lường cần:

+ Hữu ích : Sự đo lường phải giúp người quản lý Đgiá kết quả và tổ chức hoạt động điều chỉnh thích hợp.

+ Tin cậy : Là yếu tố quan trọng nhất của đo lường. Kết quả Đgiá thu được phải nằm trong một phạm vi sai số cho phép. Độ tin cậy của đo lường phụ thuộc các yếu tố: Công cụ đo; Cách đo; Sai số; Đơn vị đo.

+ Tiết kiệm : Việc đo lường sẽ gây tốn kém vật chất; tiền bạc và thời gian. Độ chính xác càng cao, tổn phí càng lớn. Vì thế, phải cân nhắc giữa cái lợi và cái hại để quyết định việc đo lường.

1.6.2.2. Định lượng hóa tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí:

Định lượng hóa tiêu chí hoặc nhóm tiêu chí phản ánh các mức độ đạt được của mỗi tiêu chí hoặc mỗi nhóm. Có hai cách định lượng hóa: Định lượng hóa bằng cách cho điểm hoặc bằng cách phân loại. Trong quá trình lượng hoa cần tránh hai loại sai lầm sau:

o Với quan niệm càng lượng hoa chi tiết thì đo lường càng chính xác, người ta có xu hướng chia nhỏ các tiêu chí thành nhiều tiêu chí con, lượng hoa các tiêu chí con rồi lấy tổng để cho kết quả của tiêu chí. Cách làm trên, nếu quá chi li một mặt sẽ gây khó khăn cho việc theo dõi mặt khác quan trọng hơn là vi phạm nghiêm trọng tính hệ thống, đưa đến kết quả hình thức, không phản ánh bản chất của đối tượng

o Một chuẩn là mô hình chung cho nhiều thực thể khác nhau, chẳng hạn chuẩn Đgiá tiết dạy được dùng chung cho mọi môn dạy, mọi kiểu bài dạy. Có nơi, do suy nghĩ cần cụ thể cho dễ áp dụng người ta lại điều chỉnh riêng cho từng bộ môn; cho từng loại tiết dạy... Hậu quả là có quá nhiều chuẩn làm trở ngại cho việc kiểm soát đồng thời khó định lượng tính tương đồng giữa các chuẩn của cùng loại đối tượng.

Thông thường, người ta không định lượng từng tiêu chí riêng rẽ mà định lượng theo nhóm các tiêu chí. Ở mỗi nhóm xác định thứ bậc quan trọng của tiêu chí và định lượng trên cơ sở ưu tiên cho những tiêu chí quan trọng hơn.

1.6.2.3. Đánh giá.

Để Đgiá tổng hợp cần phải định lượng hóa chuẩn. Định lượng hóa chuẩn biểu hiện mối quan hệ giữa các tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí trong chuẩn.

a). Định lượng hóa chuẩn bằng cách cho điểm. Muốn định lượng hóa chuẩn trước tiên phải định lượng hóa các tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí. Có thể chọn cùng thang

điểm kèm theo hệ số hoặc khác thang điểm đối với các tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí. Điểm của chuẩn là tổng số điểm của các tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí trong chuẩn đó, Vì tầm quan trọng và ý nghĩa của mỗi tiêu chí hoặc nhóm các tiêu chí có sự khác nhau nên tiêu chí hoặc nhóm tiêu chí càng quan trọng thì điểm tối đa hoặc hệ số của nó càng lớn; Cách Đgiá này đơn giản nhưng có nhược điểm là khi cộng điểm thì mặc nhiên công nhận lấy mặt này bù mặt kia, vi phạm nguyên lý hệ thống: "cái chỉnh thể lớn hơn tổng các bộ phận hợp thành". Người ta tìm cách khắc phục bằng cách đặt giá trị cản (ngưỡng) cho các tiêu chí quan trọng.

b). Định lượng hóa chuẩn bằng cách phân loại. Để thuận tiện cho việc định lượng hóa tổng hợp, số loại của từng tiêu chí cũng như số loại của chuẩn đều bằng nhau. số loại của mỗi tiêu chí không phản ảnh quan hệ giữa các tiêu chí như cách cho điểm. Mối quan hệ đó được biểu thị thông qua cách phân loại tổng hợp.

1.6.2.4. Xếp loại.

Đối với cách Đgiá theo kiểu phân loại thì kết quả Đgiá đã bao gồm xếp loại. Nếu cần, có thể qui định thêm yêu cầu cụ thể của loại cho từng tiêu chí con khi thực hiện xếp loại tổng hợp. Đối với cách Đgiá theo kiểu cho điểm thì cần phải xác định loại theo thang điểm, có thể kèm theo ngưỡng điểm.

Đgiá được xem xét bằng hai cách: định tính và định lượng, hai cách này bổ sung cho nhau. Thông tin Đgiá định tính phản ánh những nhân tố đặc biệt về nội đung, nó giúp người quản lý lưu tâm cá biệt từng đối tượng trong hoạt động điều chỉnh. Thông tin Đgiá định lượng phản ánh trình độ đạt được theo chuẩn, nó là cơ sở để xếp loại đối tượng.

1.7. Hiệu trưởng và việc đánh giá GV.‌

1.7.1. Vị trí và vai trò HTrưởng trong việc đánh giá.‌

Điều 17, Điều lệ trường trung học qui định rõ nhiệm vụ, quyền hạn của HTrưởng [8; tr.l3], trong đó có việc "Quản lý GV ... kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV". Người Htrưởng được quyền và có trách nhiệm Đgiá nhận xét thuộc cấp đồng thời

cũng có thể uy quyền cho các cấp quản lý trung gian hỗ trợ việc thực hiện nhiệm vụ này.

Để thực hiện tốt cần quan tâm:

* Quán triệt để mọi GV hiểu biết rõ ràng, cụ thể và thống nhất cao về nhiệm vụ cần thực hiện; về chuẩn và cách thức đánh giá.

* Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, thời khoá biểu...(trong khả năng có

thể đáp ứng cao nhất) để GV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ.

* Người tham gia Đgiá (nhất là Htrưởng) cần có uy tín và năng lực Đgiá, muốn vậy phải có kỹ năng thu thập và phân tích thông tin theo mục tiêu cần Đgiá bên cạnh việc đảm bảo tính chính xác, khách quan, công bằng trong Đgiá.

1.7.2. Nhiệm vụ người GV- đối tượng đánh giá.‌

1.7.2.1. Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên.

Lao động sư phạm nhằm thực hiện mục đích của quá trình GD: GD thế hệ trẻ toàn diện và hài hoa, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần vào từng bài giảng nhằm kết hợp việc truyền đạt kiến thức khoa học với việc hình thành cho HS thế giới quan, nhân sinh quan, thị hiếu thẩm mỹ...

 Năng lực xây dựng kế hoạch: đòi hỏi GV biết cách xây dựng kế hoạch lao động, kế hoạch tổ chức giờ lên lớp thông qua giáo án, hiểu biết tường tận kiến thức bộ môn trong chương trình giảng dạy.

 Năng lực thực hiện kế hoạch: Thể hiện việc thực hiện có hiệu quả kế hoạch cá nhân và tập thể; phương pháp giảng dạy sinh động, phù hợp đối tượng HS; khéo léo,sáng tạo khi giải quyết các vấn đề giáo dục, tình huống sư phạm. Biết và giải quyết tốt các vấn đề thuộc lãnh vực hành chính chuyên môn. Biết cách tổ chức lao động của mình tập trung vào nhiệm vụ chính.

 Năng lực đánh giá: đòi hỏi người GV phải đánh giá chính xác chất lượng giáo dục và giảng dạy thông qua phản hồi từ chính HS bằng nhiều con đường khác nhau. Riêng trong kiểm tra kiến thức HS phải đảm bảo chính xác từ khâu ra đề, chấm bài đến khâu trả bài chấm.

Những năng lực trên còn phải đi đôi với những phẩm chất tốt đẹp của nhà giáo bao gồm phẩm chất chính trị đạo đức và phẩm chất nghề nghiệp mà quan trọng nhất là: giác ngộ chính trị và nhiệt tình cách mạng cao; say mê công việc của mình; có niềm tin và lòng yêu thương HS; kiên tồ nhẫn nại trong việc đối xử với đối tượng giáo dục; gương mẫu trong công tác và trong sinh hoạt.

Nhằm thực hiện được nhiệm vụ thứ nhất của người GV, những mặt năng lực và phẩm chất cần và có thể Đgiá, xin được đề nghị gồm có:

1. Đảm bảo truyền thụ kiến thức cơ bản, chính xác, có hệ thống rèn luyện được kỹ năng thực hành của HS. Thực hiện được yêu cầu về cơ bản của kiến thức và kỹ năng của các bài dạy; có quan tâm đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS trong học tập. Với bộ môn phụ trách thiết theo yêu cầu của xã hội ở những giai đoạn phát triển xác định. Đặc điểm lao động sư phạm của Giáo viên thể hiện ỏ các khía cạnh:

 Đối tượng lao động và sản phẩm lao động sư phạm chính là nhân cách của HS đang phát triển. Đgiá kết quả sản phẩm của người Thầy không đễ dàng bởi chỉ có thể đánh giá được một phần năng lực trí tuệ qua việc tiếp thu kiến thức của HS còn phẩm chất thì cần thời gian để kiểm chứng về độ bền vững.

 Công cụ lao động sư phạm là toàn bộ nhân cách của GV mà quan trọng hơn cả là kiến thức khoa học bộ môn, năng lực sư phạm và lòng yêu nghề - yêu người. Việc Đgiá có thể thực hiện được thông qua quá trình giảng dạy trên lớp của GV và việc tham gia hoạt động giáo dục của nhà trường.

 Phương tiện lao động sư phạm là quá trình giáo dục của GV được thực hiện không chỉ trong giờ lên lớp mà còn xuất hiện ở mọi lúc mọi nơi cả khi không có sự giao tiếp với HS. Bằng biện pháp nắm thông tin về sự tiến bộ của HS, qua sự tín nhiệm của đồng nghiệp, sự cảm phục của HS và gia đình CBQL có thể thực hiện việc Đgiá.

Các đặc điểm này phải được GV - người đóng vai trò chủ đạo trong quá trinh GD - ý thức đầy đủ để định hướng và tổ chức hoạt động và người Htníởng cũng cần nắm vững các đặc điểm này khi Đgiá GV.

1.7.2.2. Nhiệm vụ của người GV.

Điều 63, Luật Giáo đục qui định các nhiệm vụ của nhà giáo [18; tr.44] có nêu nhiệm vụ "GD, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình GD" và cụ thể hơn điều 29, điều lệ trường trung học [8; tr.21,22] chi tiết hơn bằng các công việc "Giảng dạy và GD theo đúng chương trình GD, kế hoạch dạy học; soạn bài, chuẩn bị thí nghiệm; kiểm tra, Đgiá theo qui định; vào sổ điểm, ghi học bạ đầy đủ; lên lớp đúng giờ; không tùy tiện bỏ giờ, bỏ buổi dạy; quản lý HS trong các hoạt động GD; tham gia hoạt động của Tổ CM".

* GD, giảng dạy theo mục tiêu, cụ thể là mục tiêu đào tạo "phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa hài hòa ở HS" của trường THPT. Nhiệm vụ của GV là vận dụng mục tiêu chung vừa nêu vào công việc giảng dạy, mục tiêu phải được thể hiện cụ thể ở từng bài giảng với yêu cầu phù hợp với đối tượng HS một cách hiệu quả. HTrưởng khi Đgiá mặt này phải kết luận được việc đặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu của GV trong bài dạy đạt mức độ nào và quan trọng hơn hết là việc sáng tạo trong phương pháp để phù hợp với đối tượng HS BC (đa phần chất lượng yếu) để đạt được kết quả cao nhất.

* GD, giảng dạy theo nguyên lý GD, nghĩa là thực hiện tốt các nguyên tắc GD mà những nét chính là: phải gắn bó chặt chẽ với quá trình phát triển xã hội; kết hợp chặt chẽ việc GD trí tuệ và tâm hồn; thực hiện GD trong lao dộng, GD trong tập thể và bằng tập thể; thống nhất các yêu cầu GD của nhà trường - gia đình - xã hội. Htrưởng thực hiện Đgiá mặt này phải dựa vào quá trình hoạt động của GV và sử dụng năng lực của mình để cho kết luận.

* GD, giảng dạy theo chương trình GD, bao gồm chương trình giảng dạy và kế hoạch GD. Đây là nội dung có thể Đgiá tương đối cụ thể, chương trình GD đã được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và nguyên lý GD, thế nên thực hiện tốt việc Đgiá nó là hết sức

cần thiết và kết quả Đgiá này đã ẩn chứa một phần việc thực hiện mục tiêu, nguyên lý GD.

1.7.3. Những mặt năng lực và phẩm chết cụ thể của GV cần được Đgiá.‌

Về năng lực, có thể phân loại theo các nhóm:

 Năng lực hiểu và đặt mục tiêu: đòi hỏi GV quán triệt mục tiêu giáo dục, cụ thể hơn là mục tiêu đào tạo của cấp học và chuyển hoa một cách linh động giảng dạy đạt hiệu quả, tỉ lệ HS trên trung bình tương đương với tỉ lệ chung. Tích cực tham gia hoạt động chuyên môn, gương mẫu thực hiện nội qui, qui định và kế hoạch của nhà trường, đảm bảo qui chế chuyên môn .

2 . Gắn bó với nghề nghiệp, GD HS theo mục tiêu GD toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ. Coi trọng "dạy chữ" đi đôi với "dạy người", kiên trì GD HS thông qua giảng dạy và các hoạt động GD. Thương yêu HS, quan tâm GD HS cá biệt, chăm lo giúp đỡ HS có hoàn cảnh khó khăn.

Những mặt năng lực và phẩm chất nêu trên đòi hỏi phải thích ứng với đối tượng HS của trường BC: phải có phương pháp giảng dạy khéo léo giúp HS đa phần yếu kém vươn lên; nghệ thuật GD dạo đức, nhân cách cho HS cần uyển chuyển, kiên trì nhưng nghiêm minh bởi số HS chưa ngoan khá nhiều và tác động GD của gia đình ít nhiều còn hạn chế.

1.7.4. Những tiêu chuẩn hiện hành do Bộ và Sở GD - ĐT qui định.‌

* Đánh giá GV của Ttra [34]: Nghiên cứu nội dung (tóm tắt ở phụ lục 4), chúng tôi có các nhận định:

■ Tuy cách Đgiá của TTra có sử dụng kết quả Đgiá của HTrưởng song kết quả xếp loại của TTra thường đạt mức cao hơn bởi các nguyên nhân:

 Việc Đgiá nghiệp vụ chỉ được tiến hành trong thời gian ngắn, với số giờ dạy

được dự giờ để Đgiá ít (2 tiết).

 Bộ phận thực hiện TTra là GV (của trường khác) làm công tác TTra kiêm nhiệm không nắm chắc đối tượng TTra.