Những Vấn Đề Cơ Bản Về Dạy Học Phân Hóa

sau 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các loại trường khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng, "DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải "làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo cho mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài". Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1)Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì học sinh đã biết); 2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào?- giáo viên tổ chức các hoạt động học tập phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của học sinh); 3) Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra, cái học sinh cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá). Cơ sở lí luận của DHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, phong cách học tập đa dạng và các loại trí tuệ của học sinh như một nền tàng, khuyến khích giáo viên các nhân hóa các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, phong cách học tập khác nhau. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng học sinh phổ thông, trong các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử...

Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm " Xây dựng đội ngũ nhà giáo: một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học" cho rằng , DHPH cần dựa trên phong cách học tập và các loại trí tuệ người học. Giáo viên lên kế hoạch bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của học sinh trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của học sinh; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho pháp học sinh được chứng minh những hiểu

biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng học sinh; không đòi hỏi giáo viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng học sinh; thay vào đó, phương pháp đòi hỏi giáo viên tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm học sinh có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để giáo viên có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [12].

Như vậy xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học tập cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự chọn. Các tác giả cũng nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau.

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sơm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015) trong tác phẩm "Lí luận dạy học đại học" cho rằng, cần "Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học" [5;tr 68]; Thái Duy Tuyên (1993, 2012) "Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi" [15; tr 95].

Theo tác giả Tôn Thân (2006) [13; tr 18-20], Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân (2009) DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa về mặt tổ chức) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch

dạy học. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học sinh thu được kết quả học tập tốt nhất [10].

Xét trên bình diện giáo dục Việt Nam, PHDP theo cấp độ vĩ mô đã và đang được thực hiện trong các trường học ở Việt Nam từ trước năm 1945 đến nay, chú trọng đến DHPH theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho học sinh khuyết tật, học sinh dân tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH trong lớp học.

Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại học sinh tiểu học thành bốn nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém)dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận thức, hứng thú học tập [6]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú ý đến các nhu cầu khác như hứng thú, nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thúy Vân (2009) trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình thành 4 bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ học sinh; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương pháp DHPH; 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [10]. Cùng hướng nghiên cứu về DHPH trong môn toán ở cấp Tiểu học nhưng được làm rõ hơn trong nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thu Hương (2012) với đề tài "DHPH ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán" [8] đã đề xuất quy trình gồm ba bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết. Từ đó, tác giả đề xuất các biện pháp giúp giáo viên tiến hành DHPH ở cấp độ

vi mô như sau: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điều khiển hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của học sinh. Có thể nhận thấy, xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là dạy học phân hóa dựa trên đặc điểm nhận thức của học sinh bằng cách đưa ra các nhiệm vụ và yêu cầu cho học sinh nhưng phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề. giáo viên giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào học sinh cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm hoặc cần sự trợ giúp hỗ trợ của giáo viên hoặc bạn học.

Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên phong cách học tập của học sinh tiểu học và đề xuất một số biện pháp thực hiện DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (Role - Audien- Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng chọn) [2]. Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào phong cách học tập của học sinh có vai trò hết sức quan trọng đối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học. Nhằm đáp ứng phong cách học tập đa dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học. Có thể nói đây là gợi ý cần thiết cho giáo viên khi muốn thực hiện DHPH cho học sinh. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các kĩ thuật này có đáp ứng phong cách học tập của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định phong cách học tập của học sinh.

Cùng với quan điểm về DHPH dựa trên phong cách học tập của người học, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) nghiên cứu đề tài " Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở trung học phổ thông" [11]. Tác giả đã tìm hiểu và phân loại phong cách học tập của học sinh theo mô hình VAK của Neil Fleming; vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực (theo góc hoặc hợp đồng) theo quan điểm dạy học phân hóa để tổ chức hoạt động học tập; xây dựng được quy trình lựa chọn

và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa gồm 8 bước: 1) Xác định mục tiêu; 2)Xác định nội dung dạy học; 3)Xây dựng bảng mô tả các mức độu cần đạt cho chủ đề; 4)Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6) Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phâng Hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết ván đề của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc và sử dụng bài tập phân hóa. Nghiên cứu này đã gợi mở cho chúng tôi các phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo về DHPH dựa vào phong cách học tập của người học. Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, còn rất nhiều phương pháp dạy học tích cực khác có thể sử dụng như dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề...

Tất cả các nước phát triển, các nước đang phát triển hàng đầu thế giới và ở Việt Nam đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông.

Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và

quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Dạy học phân hóa

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV rất khó có thể chăm lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học "thông báo đồng loạt". Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng. Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện "Dạy học phân hóa".

Theo Carol Ann Tomlinson "phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh". Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh "bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến", dù HS giỏi hay yếu hoặc các em là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [7].

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân

hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [4].

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [14].

Quan niệm về dạy học phân hóa có thể tiếp cận theo các cách khác nhau nên các định nghĩa khái niệm này khá phong phú. Tuy nhiên, dù có nhiều tiếp cận khác nhau trong nghiên cứu về dạy học phân hóa, nhưng tập trung lại có 2 hướng nghiên cứu chính về dạy học phân hóa đó là: dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô và dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô.

- Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả luận văn nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa được thực hiện ở cấp độ vi mô.

Với nhận xét trên, luận văn chọn khái niệm sau đây là khái niệm công cụ của đề tài: Dạy học phân hóa là một cách thức dạy học nhằm tổ chức quá trình dạy học theo từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học.

1.2.2. Quản lý dạy học phân hóa

Quản lý là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định. Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của thầy, hoạt động học của trò và những điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học trong nhà trường.

Quản lý hoạt động dạy học là những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhà trường đến quá trình dạy học, giáo viên, học sinh và

lực lượng liên đới nhằm vận hành hoạt động dạy học theo đúng quy luật khách quan thực hiện có hiệu quả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học đề ra.

Trong DH các nhà sư phạm đã đặt ra yêu cầu làm cho người học biết bắt chước, tái hiện, tái tạo, sáng tạo nội dung truyền đạt. Muốn đạt được điều này người thầy cần phải quan tâm đến sức chứa, sức hút, sức thấm, sức chuyển hóa của trò mà đề ra kế hoạch về nội dung và PPDH phù hợp. Hiệu trưởng nhà trường cần nắm vững về quy luật nhận thức, phải kích thích được GV thực hiện tốt quy luật này trong DH, đó là sự QL kích thích được GV thực hiện dạy học phân hóa phù hợp năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng của học sinh… để có kế hoạch DH thích hợp với HS nhằm nâng cao chất lượng DH.

Quản lý hoạt động dạy học phân hóa là những tác động có mục đích, có kế hoạch của hiệu trưởng nhà trường tới quá trình dạy học, giáo viên, học sinh và các lực lượng liên đới nhằm tổ chức quá trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra.

1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa

1.3.1. Mục tiêu của dạy học phân hóa

Phát huy tối đa năng lực của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu và giúp học sinh tiến bộ theo năng lực cá nhân thực hiện có hiệu quả mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra. Trong thực tế, kiểu dạy học bao gồm cả những một số kinh nghiệm học tập khác nhau để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học.

Phân hóa trong dạy học là thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân của người học trong môi trường đa văn hóa.