Triển khai đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12 bằng một đề tổng hợp với các câu hỏi nhị phân, đa phân và đa chiều

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

STT

Tên bảng	Trang
1	Bảng 1.1 So sánh ưu nhược điểm của đề thi TNKQ và tự luận	10
2	Bảng 1.2 Hình thức thi TNKQ và tự luận	10
3	Bảng 1.3 Mô tả câu nhóm các câu hỏi trắc nghiệm	19
4	Bảng 1.4 Dữ liệu thử nghiệm của câu hỏi thi	41
5	Bảng 1.5 Dữ liệu tính toán ước lượng hàm đặc trưng câu hỏi	43
6	Bảng 1.6 Dữ liệu tính toán ước lượng hàm đặc trưng câu hỏi	43
7	Bảng 2.1 Quy trình xây dựng đề thi	52
8	Bảng 2.2 Ma trận đề thi môn toán 12	54
9	Bảng 2.3 Bảng mô tả chi tiết từng câu hỏi trong đề thi	55
10	Bảng 2.4 Quy trình biên soạn câu hỏi thi	60
11	Bảng 2.5 Bảng xây dựng câu hỏi thi	61
12	Bảng 2.6 Mẫu lưu kết quả câu hỏi thi	67
13	Bảng 3.1 Độ khó P của một câu hỏi trắc nghiệm số 1.	70
14	Bảng 3.2 Bảng tham số các hỏi thi về mức độ phù hợp	71
15	Bảng 3.3 Phân tích đa chiều năng lực của TS với đề thi 01.	81

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

STT

Tên hình vẽ	Trang
1	Hình 1.1. Đường cong ĐTCH một tham số	26
2	Hình 1.2. Các đường cong ĐTCH hai tham số với các giá trị a khác nhau	27
3	Hình 1.3. Các đường cong ĐTCH 3 tham số với a = 2, c = 0,1 và 0,2.	28
4	Hình 1.4. Đường cong đặc trưng của ĐTN gồm 5 CH và 5 đường cong ĐTCH tương ứng.	30
5	Hình 1.5. Các đồ thị hàm thông tin của 5 CH trắc nghiệm và của ĐTN do 5 CH đó hợp thành	31
6	Hình 1.6. Các đường cong ĐTCH trắc nghiệm nhị phân ứng với xác suất trả lời sai	36
7	Hình 1.7. Các đường cong ĐTCH của một CH PCM có 3 hạng điểm (với δ1<δ2).	36
8	Hình 1.8. Mặt ĐTCH với 2 chiều năng lực θ1,θ2	37
9	Hình 1. 9. Hai kiểu biểu hiện tính đa chiều của các câu hỏi trắc nghiệm.	37
10	Hình 1.10. Mô tả đáp ứng câu hỏi	39
11	Hình 1.11. Hàm đặc trưng câu hỏi	40
12	Hình 1.12. Ước lượng hàm đặc trưng của câu hỏi	41
13	Hình 1.13. Tham số ước lượng của câu hỏi	42
14	Hình 1.14. Đồ thị hàm đặc trưng của câu hỏi	42
15	Hình 1.15. Đồ thị của hàm đặc trưng câu hỏi	44
16	Hình 1.16. Hình ảnh ước lượng tham số câu hỏi với tập mẫu có năng lực thấp	45
17	Hình 1.17. Hình ảnh ước lượng tham số câu hỏi với tập mẫu có năng lực cao	45

Hình 1.18. Hình ảnh ước lượng tham số câu hỏi với tập mẫu có năng lực phổ quát	45
19	Hình 3.1. Đồ thị hàm đặc trưng câu hỏi số 4.	73
20	Hình 3.2. Đồ thị hàm đặc trưng câu hỏi số 21	73
21	Hình 3.3. Đồ thị hàm đặc trưng câu hỏi số 39	74
22	Hình 3.4. Đồ thị hàm đặc trưng câu hỏi số 40	74
23	Hình 3.5. Bản đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực thí sinh	75
24	Hình 3.6. Đường cong đặc trưng của đề thi số 1.	77
25	Hình 3.7. Hàm thông tin của đề thi số 1.	78
26	Hình 3.8. Hàm thông tin của đề thi số 2.	78
27	Hình 3.9. Hàm thông tin của đề thi số 3.	79
28	Hình 3.10. Hàm thông tin của đề thi số 4.	79
29	Hình 3.11. Năng lực giải tích của TS	82
30	Hình 3.12. Năng lực đại số của TS	83
31	Hình 3.13. Năng lực hình học của TS	84
32	Hình 3.14. Biểu đồ tương quan giữa năng lực của thí sinh và độ khó của đề thi 01	87
33	Hình 3.15. Biểu đồ tương quan giữa năng lực của thí sinh và độ khó của đề thi 02	88
34	Hình 3.16. Biểu đồ tương quan giữa năng lực của thí sinh và độ khó của đề thi 03	89
35	Hình 3.17. Biểu đồ tương quan giữa năng lực của thí sinh và độ khó của đề thi 04	90

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay có hai hình thức thi cử kiểm tra chủ yếu trong các cơ sở giáo dục là trắc nghiệm khách quan và tự luận.

Việc kiểm tra đánh giá ở các nhà trường từ trước đến nay phần lớn đều sử dụng phương pháp kiểm tra bằng hình thức tự luận. Phương pháp này có ưu điểm nổi bật là ít tốn thời gian ra đề; đánh giá được khả năng trình bày, diễn đạt của học sinh; khuyến khích học sinh rèn luyện khả năng tư duy logic, khả năng suy diễn, tổng quát hóa, phát huy óc sáng tạo của học sinh. Tuy vậy kiểm tra bằng tự luận cũng tồn tại nhiều hạn chế như không thể kiểm tra được một cách đầy đủ các kiến thức và kỹ năng của học sinh dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch. Kết quả kiểm tra đánh giá không đảm bảo tính chính xác, khách quan mà phụ thuộc nhiều vào đánh giá chủ quan của người chấm. Hơn nữa, việc chấm điểm tốn rất nhiều thời gian và công sức, đặc biệt là với số lượng lớn.

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm cũng được triển khai trên thế giới từ những năm đầu thế kỷ 20, và được du nhập vào nước ta tại một số thời điểm trước năm 75 ở miền Nam. Đặc biệt bộ giáo dục (BGD) đã bắt đầu đưa vào kì thi Quốc gia với các môn Lí, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ từ năm 2007 và các môn Toán, Sử, Địa từ năm 2017 hình thức thi trắc nghiệm khách quan. Các ưu điểm nổi bật của kì thi đã được chứng minh như khách quan, công bằng, tiết kiệm thời gian, tiền bạc. Tuy vậy việc đưa kì thi vào tương đối vội vàng, chưa có chuẩn bị đào tạo một cách bài bản nên gây nhiều khó khăn cho giáo viên, học sinh trong các khâu kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt hơn do chưa có kinh nghiệm nên các đề thi trắc nghiệm khách quan được biên soạn chủ yếu với đo được kiến thức ở mức nhận biết, thông hiểu, còn các thang kiến thức ở mức áp dụng, phân tích, tổng hợp chưa đo lường một cách chính xác. Điều đó là một phần khó khăn cho việc phân loại học sinh với các môn tư duy logic cao như môn toán.

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra hàng nghìn năm trước đây, nhưng một khoa học về đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu từ thế kỉ XX, tại châu Âu và phát triển mạnh khi du nhập vào Hoa Kỳ [3, tr. 51].

Trong đo lường giáo dục, hai hệ lý thuyết đánh giá cơ bản đang được sử dụng:

Lý thuyết đánh giá cổ điển (Classical Test Theory - CTT) Lý thuyết đánh giá hiện đại (Modern Test Theory)

Hiện nay cách thức xây dựng đề thi đa số dựa theo lý thuyết đánh giá cổ điển, nhưng cách phân tích đánh giá câu hỏi thi, đề thi thường kết hợp cả lý thuyết đánh giá cổ điển lẫn lý thuyết đánh giá hiện đại. Hai hình thức đánh giá này thường bổ xung các ưu nhược điểm cho nhau nên chúng thường được sử dụng đồng thời. Một trong những trở ngại của lý thuyết khảo thí cổ điển là vấn đề chọn mẫu, chuẩn hóa và so bằng. Lý thuyết khảo thí hiện đại, thường được gọi là lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) hoàn toàn dễ dàng khắc phục các khó khăn này nhưng lại có những tính toán ước lượng phức tạp. Khoảng hai chục năm gần đây, các nghiên cứu sâu về IRT diễn ra ở nhiều nơi trên thế giới đặc biệt là Hoa Kì. Tuy vậy các bài viết về IRT chủ yếu mang tính lí thuyết, nặng nề về các công thức toán học nên việc triển khai, ứng dụng IRT trong công tác xây dựng đề là chưa nhiều, chủ yếu sử dụng IRT trong công việc phân tích đánh giá đề thi.

Lý thuyết đo lường hiện đại đã dần chứng tỏ các ưu điểm của nó so với lý thuyết đo lường cổ điển. Hiện nay các công cụ hỗ trợ tính toán phức hợp (máy tính điện tử, phần mềm chuyên dụng,…) được phổ biến thì nhu cầu ứng dụng các kết quả nghiên cứu của lý thuyết khảo thí hiện đại vào thực tế ra đề thi trong các kì thi quốc gia hay trong các nhà trường phổ thông càng trở nên bức thiết. Với mong muốn lý thuyết IRT sớm được phổ biến trong công tác khảo thí đo lường ở Việt Nam, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Triển khai đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 12 bằng một đề tổng hợp với các câu hỏi nhị phân, đa phân và đa chiều” nhằm thiết kế bộ đo năng lực môn toán của học sinh phổ thông, kiểm tra đánh giá được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng của học sinh sau khi học xong môn toán lớp 12. Đồng thời đưa ra một quy trình xây dựng đề thi có ứng dụng lý thuyết khảo thí hiện đại vào quá trình xây dựng đề. Từ đó có thể đánh giá ưu nhược điểm của các hình thức và cách thức ra đề. Xem xét hai hình thức đo lường đánh giá này có bổ xung, tồn tại cùng nhau hay loại trừ nhau. Điều này làm cho các kì thi kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh trở nên đơn giản và chính xác hơn.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tập chung tìm hiểu cách xây dựng, thiết kế một đề thi môn toán lớp 12 và phân tích đánh giá đề thi theo lý thuyết đánh giá hiện đại (IRT).

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông, phương pháp soạn thảo, phân tích hệ thống câu hỏi thi theo lý thuyết đánh giá hiện đại.

Khách thể nghiên cứu: Nội dung và các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng môn toán lớp 12. Học sinh đã hoàn thành chương trình toán 12.

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

Việc xây dựng đề thi nói chung và đề thi THPT quốc gia nói riêng cho đến nay vẫn đang diễn ra chủ yếu dựa trên cơ sở của lý thuyết đánh giá cổ điển, phụ thuộc nhiều vào các chuyên gia (cảm tính) ra đề. Mức độ khó dễ, phân biệt, giá trị, tin cậy của câu hỏi trong các đề thi phụ cảm tính nhiều vào hội đồng ra đề thi (tuổi tác, giới tính, vùng miền, trình độ,…) nên việc chỉnh sửa những câu hỏi thi không tốt trong các đề thi thử nghiệm là rất khó khăn. Xây dựng ngân hàng câu hỏi một cách khách quan, tin cậy, giá trị luôn được đặt lên hàng đầu trong mỗi kì thi. Mặc dù có nhiều khó khăn khi tiếp cận IRT (các nghiên cứu về IRT chủ yếu là lí thuyết chưa có nhiều triển khai mang tính ứng dụng, các công thức tính toán nhiều, cần phần mềm chuyên dụng, …) nhưng lý thuyết IRT sẽ phần nào đáp ứng được việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi, ngân hàng đề theo sát các tiêu chí của một đề thi quốc gia trung học phổ thông. Do vậy việc xây dựng ngân hàng câu hỏi thi theo định dạng câu hỏi nhị phân, đa phân, đa chiều đang là bài toán được tập chung nghiên cứu nhiều gần đây không chỉ ở trên thế giới mà ở Việt Nam cũng đang được quan tâm.

Câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi 1: Việc xây đề thi môn toán lớp 12 ứng dụng theo lý thuyết đánh giá hiện đại cần thực hiện như thế nào?

Câu hỏi 2: Phân tích các câu hỏi thi nhị phân, đa phân, đa chiều trong một đề thi có giúp nâng cao chất lượng đề thi hay không?

Giả thuyết nghiên cứu: Dựa trên mục đích của kì thi, nguyên tắc viết câu hỏi thi, ta có ma trận chi tiết của đề thi từ đó xây dựng đề thi. Thử nghiệm và xác định tham số đặc trưng của câu hỏi thi từ đó đánh giá chất lượng câu hỏi thi, tiến đến chuẩn hóa đề thi.

5. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng trong việc thu thập và xử lí thông tin. Nghiên cứu dự định tiến hành thông qua ba giai đoạn: Nghiên của cơ sở lý thuyết, xây dựng mô hình nghiên cứu và các thử nghiệm. Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng kết hợp phù hợp trong từng giai đoạn nghiên cứu.

Nghiên cơ sở lý thuyết: Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học, lý thuyết ứng đáp câu hỏi. Nghiên cứu những tài liệu về kĩ thuật viết câu hỏi thi. Nghiên cứu về các phần mềm phân tích đánh giá kết quả thi đặc biệt là phần mềm Conquest.

Xây dựng mô hình nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của lý thuyết khảo thí hiện đại (IRT). Xây dựng ma trận đề thi và viết các câu hỏi thi. Dùng phần mềm Conquest để phân tích các câu hỏi thi.Từ đó định chuẩn một đề thi mẫu và có các đánh giá phân tích sơ bộ các tham số đặc trưng: Độ khó, độ sai biệt, độ tin cậy.

Thực nghiệm: Thực nghiệm lấy mẫu, nhằm đánh giá đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan về độ tin cậy, độ giá trị và tính khả thi của nó. Phân tích đánh giá chất lượng của đề thi.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và phân tích một đề thi môn toán lớp 12 và phân tích một đề thi môn toán bằng phần mềm Conquest.

7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, luận văn gồm 3 phần sau: Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức và thực hiện xây dựng đề thi Chương 3: Kết quả nghiên cứu