Năng Lực, Năng Lực Dạy Học Tích Hợp Năng Lực:

hành ngày 10/7/2012 (Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT). Theo tinh thần quy chế, triển khai công tác BDTX được thực hiện kết hợp theo cả hai hướng là từ trên xuống và từ dưới lên. Bộ GDĐT, sở GDĐT, phòng GDĐT chỉ đạo các nội dung bắt buộc nhằm phát triển giáo dục của ngành, địa phương nhưng trong đó GV vẫn được đề xuất và lựa chọn nội dung BDTX theo nhu cầu phát triển chuyên môn liên tục của cá nhân mỗi GV, hỗ trợ họ nâng cao mức độ đáp ứng so với Chuẩn nghề nghiệp và phát triển chuyên môn liên tục...

Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng BDGV luôn là mối quan tâm của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý. Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao chất lượng BDGV như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại GV; Tác giả Phạm Quang Huân (1999) “Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của GV phổ thông”, tạp chí phát triển giáo dục số 1, Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000; Tác giả Trần Bá Hoành (2002) “Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa”...

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTH- DHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH;... Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung

và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay...

Xác định hệ thống năng lực dạy học tích hợp, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với đề tài luận văn thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 12 - Trung học Phổ thông”,…

Tuy vậy, với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận về BDGV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV các trường THPT, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng tỏ hơn về mặt lý luận và thực tiễn. Những nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên đã đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc BDGV, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý cũng như chất lượng hoạt động BDGV. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường THPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò, bản chất của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT. Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHTH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lí

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách và dù trải qua nhiều thế hệ nghiên cứu và phát triển quản lý (F.W.Taylor, A.Fayol, A.I.Berg, Paul, Hersey, Kenneth Blanchard,

P.Drucker, A.Church v.v.) nhưng chưa cách giải thích nào được chấp nhận hoàn toàn. Đa số định nghĩa xuất phát từ quan điểm cục bộ, ví dụ từ quản lý kinh doanh, quản lý tổ chức,... Điều đó là khách quan, vì không có khái niệm nào bao quát hết mọi lĩnh vực quản lý mà đều đúng. Chẳng hạn:

Trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực”, tác giả Paul Hersey và Kent Blanchard cho rằng “Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản lý nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác để đạt mục tiêu của tổ chức” [dẫn theo 23].

Tác giả Phạm Minh Hạc viết “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [13].

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý là quá trình gây tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [3].

Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [21].

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản lý. Như vậy, có thể hiểu một cách chung nhất: Quản lí là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được các mục tiêu đã định.

Quản lí bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lí và đối tượng quản lí. Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lí trong đó chủ thể quản lí là hạt nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lí, điều khiển hoạt động). Đối tượng quản lí là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lí. Mối quan hệ giũa chủ thể quản lí và đối tượng quản lí là mối quan hệ mệnh lệnh - phục tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp.

Khi đề cập đến khái niệm quản lí không thể không nói đến các chức năng quản lí. Cũng có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân chia các chức năng quản lí, nhưng nhìn chung có thể thống nhất về 04 chức năng quản lí sau đây: Lập kế hoạch (có tác giả gọi là chức năng kế hoạch hóa); Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra.

Các chức năng quản lí có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình quản lí, thể hiện ở sơ đồ 1.1.

Kiểm tra

	Chỉ đạo

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.

Kế hoạch hóa

Tổ chức

Sơ đồ 1.1. Mối liên quan của các chức năng quản lí

1.2.2. Quản lí giáo dục

Theo P.V Khudominky: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ đến nhà trường) đảm bảo việc giáo dục nhằm mục đích giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa của họ” [dẫn theo 3].

Theo M.M Mechity Zade: “Quản lí giáo dục là tập hợp biện pháp: tổ chức, phương pháp cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” [dẫn theo 9].

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lí giáo dục là quản lí trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [13].

Theo Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quản lí giáo dục, sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em” [18].

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) làm cho hệ vận hành

theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [28].

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản lí giáo dục, chúng tôi cho rằng:

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và toàn bộ hệ thống giáo dục đạt được mục tiêu đã định.

Trong QLGD, chủ thể quản lí chính là bộ máy của các cấp thuộc ngành giáo dục, đối tượng quản lí chính là nguồn nhân lực, cơ sở vật chất - kĩ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD&ĐT. Mọi hoạt động GD và QLGD đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ, bởi con người là nhân tố quan trọng nhất trong QLGD.

1.2.3. Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.

Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [dẫn theo 18].

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng…[dẫn theo 16].

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [32].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định.

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

1.2.4. Tích hợp, dạy học tích hợp Tích hợp:

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

Theo từ điển tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp" [32].

Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học" [dẫn theo 20]. Chúng tôi sử dụng định nghĩa này làm khái niệm công cụ để nghiên cứu.

Dạy học tích hợp:

- Theo các nhà nghiên cứu giáo dục: Dạy học tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học [19].

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra. Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (Theo UNESCO, 1972) [dẫn theo 19].

- Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau. Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên". Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập thông minh và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc sống) [dẫn theo 20].

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp - thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân) [dẫn theo 29].

Như vậy có thể hiểu: Dạy học tích hợp là sự kết hợp những vấn đề, nội dung của nhiều phần, nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí-Hóa học, Hóa học-Sinh học…

1.2.5. Năng lực, năng lực dạy học tích hợp Năng lực:

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia.

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Theo Từ điển Tiếng Việt (2002), Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [32].

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “Năng lực con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt

động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được” [24].

Năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả” [24].

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau” [14].

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [31].

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định. Năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn.

Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học tích hợp nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học tích hợp là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn.

Năng lực dạy học tích hợp của người GV được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:

- Có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học.