Cơ Sở Lí Luận Về Quản Lí Hoạt Động Bồi Dưỡng Năng Lực Dạy Học Tích

7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên của Hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Kạn.

7.3. Các phương pháp bổ trợ

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên trung học phổ thông.

Chương 2. Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.

Chương 3. Một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.

Chương 1

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 137 trang tài liệu này.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN‌

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Việc nghiên cứu, thử nghiệm và thực thi dạy học theo quan điểm tích hợp được bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ cuối những năm 90 trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?

Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau". Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology) [dẫn theo 30].

Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học tích hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" - Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong

giảng dạy". Phối hợp với Jean Marie De Ketele phiên bản De Boeck Đại học Bỉ, 2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration. Compe'tences et inte'gration des acquis dans l'enseignement". Avec la collaboration de Jean Marie De Ketele. Editions De Boeck universite' Belgium, 2000). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [dẫn theo 20].

Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 20].

Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung trong nội bộ môn học. Quan điểm này duy trì các môn học riêng rẽ.

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Phổ biến thường xuyên hơn cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học thích hợp. Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng, lồng ghép và liên hệ.

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn [dẫn theo 20].

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [6]. Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:

" - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.

- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học.

- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy.

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học.

- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu.

- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức.

- Tích hợp kiến thức và thực tiễn.

- Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh."

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995.

Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing of genres) nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo,... bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 20].

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự

phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian.

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH trong nhà trường phổ thông.

1.1.2. Ở Việt Nam

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống. Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm) [dẫn theo 20].

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội.

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa

trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014).

Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet.

Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp, Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học phổ thông. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo

viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học". Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí) [dẫn theo 20].

Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 20].

Với quan điểm chỉ đạo đó, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 sẽ hướng tới sự thống nhất giữa tích hợp và phân hóa. Trong đó, "tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiến cuộc sống. Còn dạy học phân hoá là một hoạt động dạy học mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặt điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau nhưng thống nhất; đồng thời tồn tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo dục dạy học và ngày càng thu hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học giáo dục) [dẫn theo 20].

Với quan điểm GV là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục của trường học, Đảng, Nhà nước Việt Nam đặc biệt quan tâm đến công tác xây dựng và phát triển đội ngũ GV. Một trong những nội dung được chú trọng trong công tác này là bồi dưỡng cho GV. Một số hoạt động BDGV trong thời gian qua được thực hiện như sau:

- Từ năm 1993, Bộ GDĐT tổ chức các chương trình BDTX theo chu kỳ 3 năm cho GV cấp THPT (chu kỳ BDTX 1993-1996; chu kỳ BDTX 1997-2000; chu kỳ BDTX 2001-2004).

- Từ năm 2006, Bộ GDĐT xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV dạy lớp 10 chương trình sách giáo khoa mới theo quy trình 2 cấp: Bộ GDĐT giao các trường (khoa) sư phạm trực tiếp bồi dưỡng GV cốt cán các môn học của các địa phương và Sở GDĐT sử dụng GV cốt cán các môn học đã được tập huấn bồi dưỡng cho tất cả các GV thực hiện chương trình sách giáo khoa mới.

- Hiện nay, để nâng cao chất lượng GDĐT đặt ra yêu cầu trong công tác đào tạo, bồi dưỡng phải được thực hiện thường xuyên và coi đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của mỗi cán bộ, GV trong toàn ngành giáo dục. Mỗi GV phải bồi dưỡng 120 tiết/ năm học, với 3 khối kiến thức chính tập trung vào (i) phát triển năng lực chuyên môn theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn và thực hiện nhiệm vụ năm học theo cấp học với dung lượng chiếm khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) (ii) tăng cường năng lực cho GV trong việc hiện các nhiệm vụ giáo dục theo cấp học ở từng địa phương với dung lượng khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) và (iii) phát triển các năng lực lao động nghề nghiệp cho GV để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp với dung lượng khoảng 50% (khoảng 60 tiết/ năm học). Với các hình thức bồi dưỡng: BDTX bằng tự học của GV, BDTX tập trung, BDTX theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet)...

Luật Giáo dục năm 2005 là văn bản pháp lý cao nhất của Nhà nước ta, quy định sự hoạt động thống nhất, toàn diện trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm tăng cường hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục.

Để tạo hành lang pháp lý cho BDGV mầm non, phổ thông và GDTX, quy chế BDTX GV mầm non, phổ thông và GDTX đã được Bộ trưởng Bộ GDĐT ký ban