Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx .

Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “ vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ”. [43].

Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác- Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Chẳng hạn như: Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”. Đặng Q uốc Bảo với “Một số khái niệm về QLGD”. Nguyễn Ngọc Quang với “Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD”. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với “QL giáo dục”. Trần Kiểm với “ Khoa học QL nhà trường phổ thông”…

Ngoài ra các tác giả trong nước là những nhà khoa học có nhiều cống hiến cho sự nghiệp GD như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên,...với các công trình nghiên cứu về giáo dục, hoạt động quản lý trường học và những cơ sở lý luận của quản lý giáo dục,

các tác giả đều đã nhấn mạnh đối với hoạt động giáo dục cũng như đối với các hoạt động xã hội khác, quản lý giữ vai trò hết sức quan trọng.

Thực tế dạy học phân hoá ở nước đã được thực hiện từ lâu nhưng mức độ vận dụng và thực hiện bài bản thì còn hạn chế, cụ thể như: trước năm 1945 chúng ta thực hiện theo mô hình GD Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, đào tạo con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít. Dưới đây chúng tôi điểm lại quá trình thực hiện dạy học phân hóa ở phổ thông nướ c ta.

Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán- Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa.

Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất. Với mục tiêu giáo dục toàn diện, Đảng- Nhà nước- Ngành giáo dục đã xóa bỏ h ệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III).

Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nh iều khó khăn đã

ảnh hưởng trực tiếp đến nền giáo dục. Trong tình hình như vậy, chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn. Trường chuyên, lớp chọn đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi. Quan điểm cá biệt hóa, phân hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan n iệm cũ mang tính bình quân chủ nghĩa trong GD.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 270 trang tài liệu này.

Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban. Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học 1999 -2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban. Phân ban lại tiếp tục thí điểm từ năm học 2003 -2004.

Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn. Đây là một chủ trương đúng về lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ. Song do không tính trước được khả năng, nguyện vọng của HS cũng n hư công tác định hướng cho HS còn kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công.

Từ năm học 2006 -2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản .

Nhìn chung, như chúng ta đã biết, vào những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều giáo viên giỏi của trường THCS Bắc Lý đã thực hiện dạy học “tác động cả ba đối tượng” (khá -giỏi, TB, yếu-kém) trong giờ lên lớp và đã thu được nhiều kết quả. Vào những năm 80, sự ra đời và phát triển của hệ thống trường chuyên, lớp chọn …Cuối những năm 90 của thế kỷ XX chúng ta đã tổ chức dạy học thí điểm 3 ban, năm 2003 một lần nữa chúng ta lại tổ chức dạy thí điểm phân ban, lúc này chỉ có 2 ban là khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội và nhân văn. Từ năm học 2006 -2007 trở lại đây chúng ta tiến hành dạy học theo 3 ban. Dù hình thức như thế nào cũng là sự vận dụng nguyên tắc phân hóa trong dạy học vì mục đích đào tạo nhân tài cho đất nước

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Bên cạnh đó cơ

hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nh ập WTO.

Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn.

Qua hai lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt được cho thấy giáo dục ph ổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được như mong muốn.

Theo nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông trong năm đầu tiên triển khai đại trà, Hà Nội - 9/2007 cho thấy:

Về chủ trương phân hóa

Chủ trương phân hóa là đúng đắn và được sự đồng tình, ủng hộ của HS, phụ huynh, GV và cán bộ quản lý.

Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện vọng của HS, phụ huynh, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các em ở cấp trung học cơ sở, nhất là HS học ban khoa học tự nhiên.

Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay.

Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT

Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân ban nhưng bước đầu các em chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực.

Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban. Tuy nhiên, còn một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình môn học và chưa đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu cầu của HS. Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiệu quả dạy học tự chọn chưa cao.

Về điều kiện dạy học phân hóa

Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai chương trình và SGK phân ban. Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường c òn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm…việc ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự chọn còn chưa hợp lý… một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ.

Những vấn đề đặt ra Trước mắt

Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, có hướng dẫn thực hiện dạy học

theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình cho toàn quốc và việc vận dụng đối với các từng vùng, miền khó khăn; cho phép và hướng dẫn nhà trường chủ động điều chỉ nh, phân phối chương trình đảm bảo phù hợp với đối tượng giáo dục …

Cần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi dưỡng GV.

Điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp trong chương trình và SGK của một số môn học.

Điều chỉnh quy định về hệ thống sổ sách tr ong trường THPT phân ban (sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ dự giờ,…).

Nâng cao nhận thức cho GV, tăng cường công tác tuyên truyền chủ trương phân ban và dạy học tự chọn cho chính quyền và các tổ chức xã hội ở địa phương.

Tăng cường công tác tư vấn về lựa chọn ban và môn học tự chọn, chủ đề tự chọn cho phụ huynh, HS (ngay từ lớp 9), đặc biệt là ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn.

Từng bước sửa chữa, bổ sung phòng học, phòng bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành; bổ sung và cung cấp thiết bị dạy học đồng bộ, có chất lượng, đủ số lượng ngay từ đầu năm học.

Cho sau năm 2015

Từng bước chuẩn hóa các điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện dạy học phân hóa trong nhà trường phổ thông như: chuẩn hóa CSVC trường học; chuẩn hóa đội ngũ và nghề ng hiệp GV; chuẩn đánh giá giờ dạy ….

Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với một chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho HS. [64]

Đứng trước thực tế đó, đã có một số cuộc hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp nhà nước, các bài viết nghiên cứu về dạy học phân hoá ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô, chẳng hạn như:

Đề tài: Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá - Đề tài cấp Bộ, mã số B2004-80-03- Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân, HN-2005.

Các chương trình, dự án đổi mới phương pháp dạy học liên quan nhiều đến kĩ thuật dạy học tích cực (ví dụ như Dự án Việt Bỉ) góp phần thực hiện quan điểm dạy học phân hóa.

Thực tế cho thấy, với hình thức dạy học vĩ mô như thế nào (cho dù phân ban hay không ban, phân ban kết hợp với tự chọn hay dạy học tự chọn) thì trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn yếu kém trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.

Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu. Việc thực hiện nghiên cứu đề tài QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới.

Do trình độ nghiên cứu về dạy học phân hóa còn hạn chế và thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi chỉ nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở cấp vi mô (dạy học phân hóa HS trong lớp học ở trường THPT), ở đây chủ thể quản lý là người Hiệu trưởng. Các biện pháp tập trung vào người hiệu trưởng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa

1.2.1.1. Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người h ọc theo mục đích GD.[82, tr 11]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách.

“Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nh ân phát triển, tiến bộ và thành đạt”.[86, tr. 23]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân ” [32, tr. 8].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [70, tr. 52].

Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV đượ c thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trên thực tế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính quy luật này.[40]

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau.

Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách trò. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học.