Quản Lý Dạy Học Theo Quan Điểm Dhph Trong Nhà Trường

Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường; nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến.

Bản chất của hoạt động quản lý là ở chỗ chủ thể quản lý tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến khách thể quản lý nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ đề ra.

Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và những điều k iện vật chất phục vụ việc dạy và học.

1.2.2.4. Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong nhà trường

Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trước hết vì yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học.

Nếu, quản lý dạy học là khơi dậy và phát huy nội lực tự học của người học và của người dạy để dạy tốt, học tốt nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra, thì theo chúng tôi, QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa xuất phát từ QLDH thường nhật, ở đây c ần lưu ý tới tinh thần phân hóa.

Đó là sự quản lý, khơi dậy, động viên, phát huy nội lực tự học của người

học và kích thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học.

Các nhà sư phạm thường nói đến yêu cầu: Làm cho người học biết bắt chước, biết tái hiện, biết tái tạo, biết sáng tạo nội dung truyền đạt. Như vậy người thầy phải tùy theo sức chứa, sức hút, sức thấm, sức chế biến của trò mà có kế hoạch về nội dung và phương pháp dạy học cụ thể. Người Hiệu trưởng

nhà trường phải kích thích được GV thực hiện những điều này trong dạy học, QLDH theo quan điểm DHPH đó là sự quản lý kích thích được GV thực hiện sự phân hóa năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng… để có kế hoạch dạy học thích hợp đối với HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 270 trang tài liệu này.

Người hiệu trưởng gắn kết Thầy- Trò làm cho hai nhân tố này tương tác với nhau:

Thầy chỉ huy - Trò chấp hành Thầy thiết kế - Trò thi công Thầy truyền đạt - Trò lĩnh hội Thầy cố vấn - Trò sáng tạo

Việc cần làm là tạo ra sự cam kết giữa hiệu trưởng nhà trường với GV, giữa Thầy với Trò theo mục tiêu chất lượng của nhà trường và người hiệu trưởng biết hiện thực được các cam kết này.

1.2.3. Đặc điểm người quản lý

Về định nghĩa, ta có thể hiểu người quản lý thực hiện công việc thông qua người khác (Robin S.P. 2001). Những người quản lý ra quyết định, phân bổ nguồn lực, và định hướng hoạt động của nhiều người khác nhằm đạt mục tiêu. Người quản lý thực hiện công việc của mình trong tổ chức…Những người giám sát các hoạt động của người khác và chịu trách nhiệm để đạt được mục đích của tổ chức là người quản lý.

Cũng theo Robin S.P.(2001) trong một tổ chức, người quản lý (hay là

công tác quản lý) đều thực hiện bốn chức năng chính là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát. Chức năng lập kế hoạch gồm: các định mục tiêu của tổ chức, thiết lập chiến lược tổng thể nhằm đạt được các mục tiêu đó, và xây dựng ké hoạch toàn diện để gắn kết và điều phối các hoạt động.

Người quản lý cũng chịu trách nhiệm xây dựng cơ cấu tổ chức. Chức năng này được gọi là tổ chức, bao gồm xác định nhiệm vụ gì tổ chức phải làm, ai làm, nhóm công việc thế nào…

Mọi tổ chức đều là có con người, và công việc quản lý tổ chức là định hướng và điều phối những người này. Điều này thuộc chức năng lãnh đạo…Chức năng cuối cùng của n gười quản lý thực hiện là kiểm soát. Để đảm bảo mọi điều vận hành hiệu quả, người quản lý phải kiểm soát việc thực hiện của tổ chức. Việc thực hiện trong thực tế phải đối chiếu vớ i mục tiêu đề ra. Nếu xuất hiện sự lệch hướng, ng ười quản lý phải đưa tổ chức trở lại đúng con đường. Việc giám sát, so sánh, xử lý phát sinh chỉ có nghĩa khi thực hiện chức năng kiểm soát.[62, tr55, 56]

1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay

Trong cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm 2011), Đảng ta xác định: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo n hu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội hoc tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời ” [28, tr. 77]

Nghị quyết của Quốc Hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số

40/2000/QH 10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 về Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định “Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ CNH, HĐH đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ

thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới… ”, “tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; ..”, “Đổi mới nội dung, chương trình, SGK, phương pháp dạy và học, phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng GV và công tác QLGD ”.[63]

Theo Điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 đã xác định : “Mục tiêu của giáo

dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đ ức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học lên đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động ”.[61]

Như vậy trong giai đoạn hiện nay , giáo dục THPT cần tập trung thực hiện tốt các yêu cầu của Quốc hội, của Đảng, của Nhà nước và của nhân dân về đổi mới giáo dục THPT. Trong đó tập trung vào các vấn đề chủ yếu sau:

Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với phương châm người GV phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…người học. Trong khi lên lớp biết tôn trọng sự khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của HS, giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong các hoạt động của nhà trường; trên cơ sở giúp học sinh phát triển toàn diện, nhà trường tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhận để có điều kiện phát huy năng lực cá nhân khi tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học the o hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa.

Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục và xây dựng môi trường giáo dục thuận lợi, góp phần tạo ra một xã hội học tập.

1.4. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH

1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một vấn đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.

Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) ‘’Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người ’’.

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích

đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[49]

1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH

Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại.

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc.

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm.

Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường đ ộ và tốc độ.

Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, s âu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới.

Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách củ a mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 26]

Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh tr í) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải).

Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung)

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích.

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[40]

Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em.

Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Phong cách học tập chỉ ra cách thức

ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Phong cách học tập tương đối bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống. Theo Dunn và Dunn (1979) nhận xét: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác.

1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH

Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của GD là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân t ài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương

Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạ y học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm