Thực Trạng Thực Hiện Hoạt Động Thiết Kế Bài Giảng Của Giáo Viên

Lực lượng giáo viên cốt cán, giáo viên có trình độ cao còn ít. Tỷ lệ giáo viên có trình độ đạt chuẩn là: 71/71 = 100%. Số giáo viên ở các trường trên được xếp loại chuyên môn giỏi: 28/71; xếp loại khá: 42/71; xếp loại trung bình: 1/71. Đặc biệt, ở các trường còn một bộ phận giáo viên rất tâm huyết với nghề dạy học, phát huy tốt các kết quả đạt được, gương mẫu trong công tác. Số giáo viên trẻ mới về trường chiếm tỉ lệ lớn ở hầu hết các trường, được đào tạo cơ bản, nhiệt tình, song kinh nghiệm giảng dạy còn ít, năng lực quản lí lớp còn hạn chế cũng phần nào ảnh hưởng đến chất lượng chung. Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học của các trường THPT ở huyện Đắk Glong một cách toàn diện, cần đẩy mạnh hơn nữa công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Nâng cao ý thức tự học, tự bồi dưỡng của mỗi giáo viên ở các trường. Tạo điều kiện thuận lợi nhất để giáo viên tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên, tập huấn chương trình GDPT mới.

2.3.2.4. Thực trạng thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng của giáo viên

Qua khảo sát thực trạng tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Đắk Glong, chúng tôi đã thu được kết quả như bảng 2.3 (phụ lục 01 đính kèm):

Qua bảng 2.3 ta thấy: GV tự đánh giá việc thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng ở mức độ khá tốt, các nội dung được đánh giá theo thứ bậc thể hiện rõ thực trạng nhận thức về công việc chuẩn bị dạy học. Trước tiên, việc cập nhật tài liệu giảng dạy, GV sử dụng tài liệu tham khảo để soạn bài giảng (thứ bậc 1) là vấn đề được quan tâm hàng đầu. Thực tế cho thấy GV luôn quan tâm đến giáo án giảng dạy và luôn có ý thức cập nhật những kiến thức bổ trợ bên ngoài SGK. Bài giảng của GV được soạn theo hướng đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS được xếp (thứ bậc 2) và được đánh giá mức độ khá (4,14). Điều này cho thấy GV thực hiện nghiêm túc về soạn giảng trước giờ lên lớp.

Giáo viên nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp khi soạn bài (thứ bậc 3) và được đánh giá ở mức độ khá (4,01) cho thấy thực tế trình độ nhận thức của HS có sự khác biệt cùng một lớp, giữa các lớp trong cùng một trường, hoặc giữa các trường trong huyện. Từ thực tế đó đòi hỏi mỗi GV phải nắm bắt được trình độ và khả năng nhận thức của các đối tượng HS mà mình trực tiếp giảng dạy. Từ đó xây dựng những phương pháp truyền thụ, kỹ thuật lên lớp phù hợp với đối tượng.

Những nội dung GV tự đánh giá mức độ thực hiện thấp: GV quan tâm chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu (thứ bậc 8).

Kết quả khảo sát nội dung này cho thấy thực trạng được đánh giá đúng mức. Thực tế, đối với những tiết dạy thí nghiệm thực hành ở các môn Khoa học tự nhiên, Công nghệ, hoặc các giờ dạy thực nghiệm, hội giảng, chuyên đề thì GV có sự chuẩn bị tốt các thiết bị vật tư và các phương tiện hỗ trợ cho tiết dạy, còn đối với các bộ môn khác thì phương tiện hỗ trợ dạy học nếu có thì chủ yếu là CNTT. Số GV làm tốt việc này ở các trường chưa nhiều, số còn lại cũng chưa quan tâm thỏa đáng với khâu này vì sợ tốn thời gian. GV vẫn chưa thực sự quan tâm đến dạy học liên môn, dạy học theo chủ đề, dạy học theo dự án để dần theo định hướng chương trình GDPT 2018.

Giáo viên nắm bắt thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy (xếp hạng thấp nhất: thứ bậc 9). Đây là nội dung duy nhất theo kết quả khảo sát được đánh giá ở mức độ trung bình cho thấy rằng trong khâu thiết kế bài giảng, GV ít quan tâm đến những thông tin phản hồi từ phía HS để có sự điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy. Điều chỉnh bài giảng không chỉ dừng lại một chiều theo suy nghĩ của GV mà phải lấy cơ sở từ thông tin phản hồi của HS, kết quả điều tra đượng thể hiện tại bảng 2.4 phụ lục 01 đính kèm.

Kết quả điều tra cho thấy: các nội dung mà HS cho rằng GV thực hiện tốt bao gồm: Mục đích yêu cầu của môn học được thể hiện rõ trong từng bài giảng của GV (thứ bậc 1). Bài giảng của GV đòi hỏi sự nỗ lực học tập của HS (thứ bậc 2). GV nắm rõ được trình độ chung của HS trong lớp (thứ bậc 3). Xét về điểm trung bình cộng các yếu tố trên được đánh giá ở mức độ khá tốt. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá của HS cũng cho thấy trong hoạt động chuẩn bị bài lên lớp của GV vẫn bộc lộ những khiếm khuyết nhất định. Ví dụ: GV điều chỉnh nội dung và phương pháp sau khi nhận ý kiến phản hồi của HS (thứ bậc 6). GV chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu (thứ bậc 7). Đây cũng chính là thực trạng tồn tại ở nhiều GV trong quá trình chuẩn bị bài giảng như đã phân tích ở phần ý kiến đánh giá của GV. Giả thuyết nếu GV biết lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía HS trong giờ giảng và có những động thái tiếp thu, điều chỉnh một cách phù hợp. Hoặc như trong điều kiện thích hợp, ngoài việc chuẩn bị kỹ về kiến thức, nếu GV biết kết hợp vận dụng các thiết bị dạy học sẵn có trong nhà trường, các đồ dùng dạy học tự tạo để minh họa thì bài giảng sẽ dễ dàng gây hứng thú học tập cho HS và giờ học có hiệu quả cao.

Kết quả cho thấy không có sự khác biệt lớn qua các ý kiến đánh giá của GV và HS. Các nội dung về mức độ thực hiện thiết kế bài giảng của GV đa số đều được đánh giá khá tốt, tuy có chênh lệch về thứ bậc nhưng không đáng kể. Đặc biệt hai nội dung được GV và HS đánh giá thứ bậc cuối là: GV điều chỉnh nôi dung và phương pháp sau khi nhận ý kiến phản hồi từ HS; GV chuẩn bị các thiết bị và vật tư thực hành trước khi giờ giảng bắt đầu, phần nào phản ánh nghiêm túc thực trạng về hoạt động thiết kế bài giảng của GV. Đây cũng chính là những tồn tại chủ quan cần khắc phục.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 143 trang tài liệu này.

2.3.2.5. Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động dạy học của giáo viên

Qua điều tra tại bảng 2.5 phụ lục 01 cho thấy: GV triển khai giảng dạy theo đúng lịch trình (thứ bậc 1), GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện (thứ bậc 2), GV lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp (thứ bậc 3), GV rút ra nội dung trọng tâm khi kết thúc một bài, một chương, môn học (thứ bậc 4), thầy cô có khả năng bao quát và kiểm soát lớp tốt (thứ bậc 5), GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp (thứ bậc 6).

Từ kết quả trên cho thấy rằng: GV rất quan tâm đến việc thực hiện kế hoạch dạy học (thứ bậc 1). Có thể nói đây chính là quy chế chuyên môn cần được thực hiện nghiêm túc. Tiếp đó là về kỹ năng quản lý lớp được GV đánh giá lần lượt theo thứ bậc từ cao xuống thấp thể hiện mức độ quan trọng của các nội dung quản lý trong lớp đó: GV giao tiếp với HS với thái độ cởi mở, thân thiện (thứ bậc 2).

Ý kiến được đánh giá thấp nhất là: GV có nhiều biện pháp nhằm duy trì sự chú ý của HS trong suốt giờ lên lớp (thứ bậc 6). Ý kiến này bộc lộ những khiếm khuyết nhất định về phương pháp lên lớp của GV. Về mặt kỹ thuật lên lớp, GV cần phải biết lựa chọn kết hợp các phương pháp nhằm duy trì sự chú ý của người học và lôi cuốn họ vào hoạt động học để chiếm lĩnh tri thức nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Đây là điểm yếu của thực trạng.

Những nội dung được đánh giá tốt bao gồm: GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài học lần sau (thứ bậc 7), GV giảng bài phù hợp với trình độ chung của HS trong lớp ( thứ bậc 8); Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của GV trình bày trên lớp (nói, diễn đạt rõ ràng, có âm điệu, đủ lớn để HS nghe, tốc độ vừa phải), (thứ bậc 9). Và những nội dung GV tự nhận thấy mức độ thực hiện thấp như: Bài giảng của GV trang bị cho HS tri thức, kỹ năng và thái độ (thứ bậc 15), GV sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy

trong các tình huống khác nhau (thứ bậc 16), GV áp dụng nhiều biện pháp để các nhóm đối tượng HS có trình độ khác nhau trong lớp đều hiểu bài (thứ bậc 17).

Về phương pháp kỹ thuật lên lớp, chúng tôi căn cứ vào kết quả đánh giá thứ bậc và kết quả trị trung bình nhận thấy rằng: theo GV không phải các yếu tố được lựa chọn, sắp xếp ở thứ bậc sau là ít được quan tâm vận dụng trong giờ lên lớp so với các nội dung được xếp trước đó mà quan trọng hơn là người GV phải thật sự uyển chuyển trong việc kết hợp lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật lên lớp sao cho phù hợp với đặc thù nội dung bài giảng và đặc điểm đối tượng tiếp thu bài giảng. Kết quả về trung bình cộng không chênh lệch lớn. Qua đó có thể nói rằng, GV đã rất thận trọng khi cho ý kiến. Để kiểm chứng điều này liệu có phải là thực trạng dạy học hiện nay hay không, chúng tôi đã có trao đổi, trò chuyện với một số GV tin cậy, ý kiến thu được có sự tương đồng với ý kiến khảo sát. Vì vậy, có thể kết luận rằng: khảo sát trên cho kết quả đáng tin cậy.

GV khuyến khích HS trình bày ý kiến và nhận xét của bạn trong giờ học (thứ bậc 18), GV tạo cơ hội để HS có điều kiện phát huy tính sáng tạo (thứ bậc 19), GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trên lớp (thứ bậc 20), GV hướng dẫn kỹ năng trình bày trước lớp cho HS (thứ bậc 21), GV tìm hiểu những khó khăn trong học tập của HS (thứ bậc 22), GV hướng dẫn kỹ năng làm việc theo nhóm cho HS (thứ bậc 23), GV hướng dẫn HS biết cách khai thác các nguồn tài liệu khác nhau trong học tập (thứ bậc 24), GV đưa kiến thức thực tế vào bài giảng (thứ bậc 25), GV sử dụng CNTT trong giảng dạy (thứ bậc 26), GV yêu cầu HS sử dụng Internet trong học tập (thứ bậc 27), GV sử dụng giáo án điện tử trong giảng dạy (thứ bậc 28), GV đọc bài giảng cho HS chép (thứ bậc 29).

Ý kiến đánh giá của GV về việc: “Áp dụng tri thức và phương pháp, kỹ năng vào giờ học” được thể hiện ở cách nhìn nhận chính xác, rạch ròi, thể hiện đúng quan điểm dạy học theo phương pháp mới mà trong đó khuyến khích HS chủ động, tích cực trong giờ học. GV điều khiển, hướng dẫn, tạo cơ hội cho HS phát huy tư duy sáng tạo, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ một cách tích cực. Mặt khác, GV cũng đã thể hiện quan điểm phủ nhận lối truyền thụ kiến thức cho người học theo cách truyền thống: GV đọc bài giảng cho HS chép (thứ bậc 29), nội dung này được đánh giá thấp nhất.

Kết quả điều tra tại bảng 2.6 phụ lục 01 cho thấy ý kiến nhận xét của HS về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy của GV được sắp xếp lần lượt theo thứ tự các nhóm như sau:

Giảng dạy theo lịch trình và kỹ năng quản lý lớp dạy; Phương pháp và kỹ thuật lên lớp; Áp dụng tri thức và phương pháp, kỹ năng vào giờ học.

So sánh với phần tự đánh giá của GV về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy tính theo trung bình cộng không có sự chênh lệch lớn. Các yếu tố đánh giá theo thứ bậc cũng có sự tương đồng. Điều đáng lưu ý là HS cho rằng GV chưa quan tâm nhiều đến các yếu tố liên quan đến các vấn đề phát huy tính tích cực của HS trong giờ học; HS chủ động sáng tạo, như: GV hướng dẫn HS kỹ năng trình bày trước lớp (thứ bậc 26), GV chủ động lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập trên lớp (thứ bậc 27), GV hướng dẫn HS biết cách khai thác các nguồn tài liệu khác nhau trong học tập (thứ bậc 28), GV tạo niềm tin cho HS về khả năng học tập của mình (thứ bậc 29), GV tìm hiểu những khó khăn trong học tập của HS được các em đánh giá là thầy cô ít quan tâm (thứ bậc 32).

Một số ý kiến của HS cho rằng GV ít quan tâm đến tiến trình bài giảng và trong hoạt động giảng dạy nói chung, có sự khác biệt lớn về thứ bậc so với GV tự đánh giá. Điều này phản ánh đúng thực trạng đang tồn tại và cần phải khắc phục.

Hai nguồn ý kiến đánh giá của GV và HS đối với các nội dung về mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy của GV, đa số đều được đánh giá tốt, tuy có chênh lệch về thứ bậc ở một số nội dung, nhưng không đáng kể. Điều đó cho thấy GV và HS đánh giá tương đối đúng thực trạng.

2.3.2.6. Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Qua kết quả điều tra tại bảng 2.7 phụ lục 01 cho thấy, thực trạng về việc thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS được đánh giá khá tốt. Những biện pháp tối ưu được GV quan tâm thực hiện trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS như: Đề thi, kiểm tra của GV bám sát nội dung môn học (thứ bậc 1); GV công bố đáp án kèm thang điểm sau khi thi (thứ bậc 2); GV thực hiện đúng các quy định về yêu cầu đánh giá HS (thứ bậc 3); GV sử dụng kết quả thi, kiểm tra để điều chỉnh phương pháp giảng dạy (thứ bậc 4); Điểm thi do GV chấm phản ánh được trình độ học tập của HS (thứ bậc 5).

Từ kết quả trên cho thấy mức độ đánh giá trên đáng tin cậy. Tuy nhiên, qua thăm dò thực tế, trong số các biện pháp tối ưu theo đánh giá của GV (thứ bậc 1,2,3,4,5) thì: Biện pháp GV sử dụng kết quả thi, kiểm tra để điều chỉnh phương pháp giảng dạy (thứ bậc 4) chưa được thực hiện đồng bộ. Biện pháp này nếu được quản lý thực hiện tốt, có thể sẽ cải tiến được chất lượng dạy học ở địa phương.

Biện pháp GV sử dụng nhiều hình thức trong kiểm tra giữa kỳ (thứ bậc 8), thực tế chưa có sự thay đổi. Hình thức kiểm tra giữa kỳ chủ yếu vẫn là những bài kiểm tra viết thông thường và kiểm tra tập trung ở một số môn như: Văn, Toán, Khoa học Tự nhiên, Ngoại ngữ, các điểm số này có thể được đưa vào tính điểm kiểm tra viết 45 phút. Cách đánh giá kết quả học tập của HS theo lối truyền thống này mang tính định lượng, mặt tốt là kiểm tra được nội dung chương trình HS đã học, mặt hạn chế là chưa đánh giá toàn diện quá trình học tập của HS. Trong đó có những vấn đề liên quan đến việc đổi mới trong dạy học như: phát huy tính tích cực của HS, làm việc theo nhóm, chuẩn bị trước giờ học.

Biện pháp: Các câu hỏi dạng thuộc bài chiếm tỷ lệ cao trong đề thi, kiểm tra của GV (thứ bậc 10/11), cho thấy nhận thức của GV đã được thay đổi theo quan điểm đổi mới kiểm tra đánh giá. Thực trạng cũng cho thấy các dạng câu hỏi theo kiểu kiểm tra học thuộc lòng đã giảm dần. Tuy chưa được thực hiện đồng bộ do hạn chế trong nhận thức của GV, nhưng nếu các đề thi tập trung, đề thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh làm tốt được điều này thì chắc chắn sẽ làm thay đổi được nhận thức của GV, khi đó họ sẽ tự điều chỉnh.

Biện pháp GV trả bài kiểm tra kèm theo lời nhận xét cho HS (thứ bậc 11) được đánh giá ở mức độ trung bình. Kết quả này rất đáng tin cậy vì thực trạng hiện nay GV rất ít phê nhận xét đối với những thiếu sót trong bài kiểm tra của HS do các bài kiểm tratheo hình thức trắc nghiệm. Vì vậy CBQL cũng nên có biện pháp cải tiến thực trạng này.

Kết quả điều tra tại bảng 2.8 phụ lục 01 cho thấy: Nội dung biện pháp đề thi, kiểm tra bám sát nội dung môn học (thứ bậc 1); GV sử dụng đề thi có nhiều câu hỏi thể hiện mức độ khó khác nhau (thứ bậc 2); GV thể hiện việc kiểm tra đánh giá đúng như đã công bố (thứ bậc 3); GV sử dụng nhiều hình thức thi, kiểm tra (thứ bậc 4); GV trả bài kiểm tra kèm theo lời nhận xét cho HS (thứ bậc 5); Điểm số phản ánh chính xác trình độ học tập của HS (thứ bậc 6); GV hướng dẫn HS nắm vững yêu

cầu, hình thức, phương pháp đánh giá ngay khi môn học bắt đầu (thứ bậc 7); Các câu hỏi dạng thuộc bài chiếm tỷ lệ cao trong đề thi, kiểm tra (thứ bậc 8); Tất cả các môn thi đều có công bố đáp án kèm thang điểm sau khi thi (thứ bậc 9).

Ý kiến của HS có sự tương đồng với ý kiến tự đánh giá của GV ở các nội dung: Đề thi bám sát nội dung kiểm tra môn học (thứ bậc 1); GV hướng dẫn HS nắm vững yêu cầu, hình thức, phương pháp đánh giá ngay khi môn học bắt đầu (thứ bậc 7); Các câu hỏi dạng thuộc bài chiếm tỷ lệ cao trong đề thi, kiểm tra (thứ bậc 8). Với kết quả này cho thấy điểm đáng chú ý là: GV cần phải quan tâm đến việc cung cấp thông tin về hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá để qua đó HS có thể định hướng đúng phương pháp học tập, kỹ năng kiểm tra trong quá trình học tập. GV sử dụng đề thi có nhiều câu hỏi thể hiện mức độ khó khác nhau (thứ bậc 2); Tất cả các môn thi đều có công bố đáp án kèm thang điểm sau khi thi (thứ bậc 9) là những nội dung mà HS nhận xét có sự khác biệt lớn so với nhận xét của GV. Theo ý kiến đánh giá của HS, các em cho rằng GV chưa công bố đáp án kèm thang điểm sau khi kiểm tra.

Qua kết quả điều tra tại bảng 2.9 phụ lục 01 cho thấy các nhóm biện pháp được đánh giá như sau:

Về chuẩn bị giảng dạy:

Các nội dung đều được đánh giá khá, trong đó: Xây dựng kế hoạch giảng dạy (3,96); Thiết kế giáo án (3,93) và Chuẩn bị phương tiện dạy học (3,50).

Theo nhận xét của CBQL, GV có sự chuẩn bị giảng dạy tốt ở các khâu xây dựng kế hoạch và thiết kế giáo án. Tuy nhiên, đối với khâu chuẩn bị phương tiện dạy học chưa được quan tâm đúng mức.

Về chất lượng giờ lên lớp:

Được đánh giá khá: Thực hiện chương trình (3,70); Đáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học (3,50).

Được đánh giá mức độ trung bình: Đổi mới phương pháp; Sử dụng phương tiện dạy học; Ứng dụng CNTT; Kiểm tra, đánh giá; Phát huy tính tích cực học tập của HS; Phát huy tính chủ động học tập của HS; Phát huy khả năng sáng tạo học tập của HS.

Ý kiến đánh giá của CBQL cho thấy chất lượng giờ lên lớp của GV còn rất nhiều hạn chế, trong đó các vấn đề yếu kém nhất vẫn là năng lực phát huy tính sáng

tạo của HS. Các hoạt động: ĐMPP; Sử dụng phương tiện dạy học; ứng dụng CNTT; Kiểm tra, đánh giá chưa được GV tập trung thực hiện tốt. Ý kiến đánh giá này cũng có sự tương đồng với ý kiến đánh giá của GV và HS.

Về sinh hoạt chuyên môn, tự học

Được đánh giá mức độ khá: Dự giờ (3,73); Thao giảng (3,73).

Được đánh giá mức độ trung bình: Hợp tác nhóm, Tự học, Trao đổi với đồng nghiệp và Nhận xét, góp ý giờ dạy. Kết quả này cho thấy, công tác sinh hoạt chuyên môn, tự học tại các trường còn rất nhiều điểm yếu và mang tính cá nhân, GV chưa có cái nhìn tích cực trong hợp tác và trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp; hoặc trong nhận xét và góp ý giờ dạy cho đồng nghiệp, người góp ý chưa thật sự thẳng thắn, người được góp ý vẫn thường bảo thủ, tự ái, thiếu hợp tác, lắng nghe nhận xét để điều chỉnh những khiếm khuyết của cá nhân.

Tóm lại, ý kiến nhận xét của CBQL về hoạt động giảng dạy của GV đã chỉ ra những điểm mạnh, cũng như những tồn tại nhất định. So sánh với ý kiến đánh giá của GV và HS không có sự khác biệt lớn. Chúng tôi tổng hợp ý kiến của cả ba đối tượng khảo sát cho thấy hoạt động giảng dạy của các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk Glong bên cạnh những mặt tích cực đã thực thi tốt còn nhiều những tồn tại cần được chấn chỉnh, cải tiến.

2.4. Thực trạng quản lý dạy học tại các trường THPT ở Đắk Glong

2.4.1 Thực trạng công tác tổ chức, quản lý lập kế hoạch và phân công giảng dạy

Kết quả điều tra tại bảng 2.10 phụ lục 01 cho ta thấy các nhóm biện pháp mà CBQL đã thực hiện:

Về nội dung CBQL hướng dẫn cho GV nắm vững:

Mục tiêu và kế hoạch: Được đánh giá mức độ trung bình. Chương trình dạy học: Được đánh giá mức độ kém.

Qua thang đánh giá trên cho ta thấy: việc hướng dẫn cho GV nắm vững mục tiêu kế hoạch và chương trình dạy học chưa được CBQL quan tâm đúng mức. Điều này cũng đúng với tình hình thực tế. Đặc biệt là chương trình dạy học đã bắt đầu đổi mới theo từng khối lớp. Mỗi CBQL chỉ có thể nắm vững duy nhất chuyên môn của mình, trong khi đó họ lại phải điều hành, chỉ đạo GV thực hiện chương trình cho tất