Quản Lý, Bồi Dưỡng, Môi Trường Giáo Dục Đa Văn Hóa

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm

Ở Hàn Quốc, hoạt động trải nghiệm được tiến hành thực hiện ngay từ lớp 1 đến lớp 12. Chương trình giáo dục trải nghiệm có 3 nhóm hoạt động chính là hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ và hoạt động định hướng. Tùy vào đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện địa phương mà nhà trường có thể lựa chọn các hoạt động cho phù hợp với mỗi nhà trường. Đối với tiểu học, nội dung chính của chương trình trải nghiệm lấy trọng tâm là những thói quen sinh hoạt cơ bản, nuôi dưỡng ý thức, tư duy tập thể cho học sinh đồng thời phát hiện những nhân tố, các tính cách của các em [19].

Chương trình trải nghiệm của nước Anh cung cấp hàng loạt tình huống cuộc sống thực tiễn hàng ngày cho học sinh và yêu cầu học sinh phải sử dụng nhiều tri thức, kĩ năng của mình để giải quyết vấn đều nhằm đạt kết quả cao nhất; đồng thời cung cấp cho các em các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…[20].

Tại Anh, trong “Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc” năm 2013, trung tâm Widehorizon thành lập năm 2004 như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó dạy học phiêu lưu - mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mệnh của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng” Đó cũng chính là một thức của tổ chức các hoạt động sáng tạo cho trẻ em (1, tr.4-5]).

Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cho giáo viên

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 129 trang tài liệu này.

Tại Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tùy theo thực tế của từng đơn vị cá nhân mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định. Cụ thể là mỗi trường

cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học [7].

Mc.Crea nhấn mạnh, bồi dưỡng GV thế kỉ 21 là bồi dưỡng các kĩ năng để giáo viên phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 (năng lực sáng tạo, làm việc hợp tác, kĩ năng ICT, giải quyết vấn đề…), bồi dưỡng GV các hình thức, phương pháp dạy học mới: dạy học bằng dự án, dạy học kiến tạo, khám phá (theo hình thức nghiên cứu khoa học) và có sự liên thông giữa các môn học, liên thông với địa phương và cộng đồng nơi học sinh đang sinh sống và với thế giới bên ngoài, toàn cầu [12].

Eminent đề cao việc bồi dưỡng GV thông qua hỗ trợ của đồng nghiệp, giáo viên bồi dưỡng cho giáo viên. Các hình thức bồi dưỡng khác cũng được đề cập là việc thiết lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội giáo viên trực tuyến với sự hợp tác giữa giáo viên với các chuyên gia giáo dục, với các nhà quản lý giáo dục. Hình thức này đặc biệt có lợi cho giáo viên ở những vùng hẻo lánh, khó khăn. Một hình thức bồi dưỡng mới là lôi kéo giáo viên tham gia vào các dự án nghiên cứu cùng với các giảng viên ở các trường đại học ở các lĩnh vực dạy học khác nhau [12].

Cho đến nay, chưa có một công trình nghiên cứu trên thế giới nào bàn về bồi dưỡng năng lực tổ chức trải nghiệm cho GV trong môi trường đa văn hóa.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm

Nguyễn Thị Ngọc, trong bài viết “Một số hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở người dân tộc Tày, Nùng khu vực miền núi phía Bắc ” [16], bài viết tập trung nghiên cứu các dạng hoạt động cụ thể thuộc các nhóm hoạt động trải nghiệm theo chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm: hoạt động phát triển cá nhân; hoạt động lao động; hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; hoạt động giáo dục, hướng nghiệp tương ứng với các mức độ kĩ năng giao tiếp hiện có của HS. Trên cơ sở các hoạt động được thiết kế, giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn nghiên cứu có thế áp dụng tổ chức trong nhà trường nhằm phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS lên mức độ cao hơn. Trong phần nội dung, tác giả đã xác định một số mẫu thiết kế nội dung hoạt động trong các nhóm hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở người Tày, Nùng khu vực miền núi phía Bắc và phân tích các

điều kiện để hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phát triển được kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở người Tày, Nùng khu vực miền núi phía Bắc.

Nguyễn Thị Dung, Phạm Thị Quỳnh Trâm trong bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài tập đọc “Người gác rừng tí hon” cho HS lớp 5 [4], các tác giả phân tích thực trạng và nhận thấy: GV đã có tinh thần tiếp cận các phương pháp DH mới và phối linh hoạt nhiều phương pháp vào bài dạy; thu hút được sự chú ý, hứng thú của HS trong học tập; đa số HS nắm được nội dung bài đọc, hiểu được nghĩa các từ khó trong bài. Song, bên cạnh đó còn tồn tại nhiều hạn chế: GV chưa chú trọng đến việc đưa HĐTN vào dạy học tập đọc cho HS, các hoạt động dạy học còn thiếu tính đột phá; số lượng HS tích cực, chủ động tham gia vào tiết học còn ít; nhiều HS tỏ ra ngại ngùng khi đọc diễn cảm và thể hiện sắc thái lời thoại của nhân vật; một vài em còn phát âm nhầm lẫn, khả năng đọc chưa tốt. Do vậy, các tác giả đã phân tích những yêu cầu cần đạt khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài “Người gác rừng tí hon”: Bám sát mục tiêu bài học, khai thác vốn sống và phát huy tính tích cực của học sinh. Hoạt động trải nghiệm trước giờ học bài “Người gác rừng tí hon” cho học sinh lớp 5 đó là tổ chức cho các em trải nghiệm qua tham quan Rừng quốc gia Cát Bà - Hải Phòng

Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

Trần Thị Kim Cúc, Nguyễn Phan Lâm Quyên, trong bài viết “Phát triển năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [5]. Bài viết đã khái quát về năng lực và năng lực dạy học, theo các tác giả dạy học theo hướng trải nghiệm là quá trình trong đó người dạy khuyến khích, tạo điều kiện cho người học trải nghiệm, hoạt động thực tế, từ đó người học rút ra được tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm và kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Người dạy đóng vai trò là người hỗ trợ, hướng dẫn khi cần thiết để đi tới mục đích giáo dục cuối cùng. Các tác giả đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục như: Trang bị kiến thức về dạy học trải nghiệm; Rèn kỹ năng thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm.

Bùi Vĩnh Tuy (2015), Bồi dưỡng cho giáo viên các trường THPT huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm [18], trên cơ sở phân tích các khái niệm cơ bản về trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, tổ

chức và tổ chức hoạt động trải nghiệm, năng lực và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, tác giả đã trình bày những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm. Phần chương 2, tác giả phân tích thực trạng công tác bồi dưỡng GV ở các trường THPT huyện Thanh Sơn như: thực trạng công tác lập kế hoạch bồi dưỡng, tổ chức thực hiện bồi dưỡng GV về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, nội dung và phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng GV….Trong chương 3, tác giả đề xuất các biện pháp như: Nâng cao nhận thức cho CBQL và GV về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng GV về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm; Tổ chức đánh giá thực trạng trình độ và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của đội ngũ GV và nắm bắt nhu cầu về kiến thức, kỹ năng; Đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức năng lực và bồi dưỡng GV về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm…

Phạm Thanh Hoàn (2018), Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên [11] đã trình bày cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV ở các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở như: vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm; mục tiêu bồi dưỡng; nội dung bồi dưỡng; hình thức và phương pháp bồi dưỡng; Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV ở các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ở các khâu: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá…Trong chương 2, tác giả đã nghiên cứu thực trạng về tổ chức hoạt động trải nghiệm của GV như nhận thức của CBQL, GV trong nhà trường; đánh giá của CBQL, GV về thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm; nội dung và hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm; thực trạng kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV. Tác giả phân tích và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho GV, đánh giá những ưu điểm, phân tích những hạn chế và nguyên nhân của hạn chế, từ đó đề xuất 5 biện pháp: Tổ chức tuyên truyền, nâng cao nhận thức cho CBQL, GV và các lực lượng liên quan về tổ chức HĐTN ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở; Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động trải

nghiệm cho GV; Tổ chức thiết kế chuyên đề bồi dưỡng năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho GV….

Phạm Hồng Sơn (2017), Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm [23], Luận văn nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh - Tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm. Tác giả đã điều tra, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh

- Tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm. Qua tổng hợp nghiên cứu lý luận và phân tích, đánh giá tình hình thực tiễn một cách khách quan, trung thực về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh - Tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, tác giả đề xuất 6 biện pháp quản lý hoạt động này nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT huyện Phù Ninh - Tỉnh Phú Thọ về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môi trường giáo dục đa văn hóa của giáo viên

Hiện nay, chưa có một công trình nào nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môi trường đa văn hóa của giáo viên. Trong quá trình tìm kiếm tài liệu tham khảo và các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy có các công trình nghiên cứu về môi trường đa văn hóa như sau:

Nguyễn Duy Mộng Hà, với bài viết “Tầm quan trọng của giáo dục đa văn hoá ở các trường đại học nước ta trong thời kì hội nhập” [8], tác giả đã phân tích mục tiêu của giáo dục đa văn hóa, đó là một phương thức giáo dục dựa trên những giá trị dân chủ, khẳng định sự đa dạng các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau. Môi trường đa văn hóa tạo cơ hội cho người học được giáo dục bình đẳng, giúp người học truyền đạt được những kiến thức, kỹ năng cần thiết để hoạt động hiệu quả trong xã hội dân chủ và hợp tác.

Nguyễn Thị Bảo Yến (2016), Quản lý phát triển môi trường giáo dục đa văn hóa ở các trường THPT thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh [24]. Trong công trình này, tác giả đã trình bày các khái niệm về: Phát triển môi trường đa văn hóa, quản lý phát triển môi trường đa văn hóa, những vấn đề cơ bản về phát triển môi

trường đa văn hóa: Mục tiêu, nội dung và các con đường phát triển môi trường đa văn hóa. Phần quản lý phát triển môi trường đa văn hóa gồm các nội dung: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch phát triển môi trường đa văn hóa. Trong phần thực trạng quản lý phát triển môi trường đa văn hóa, tác giả đã phân tích thực trạng về những hoạt động của nhà trường và giáo viên để phát triển môi trường đa văn hóa; thực trạng nội dung và các con đường phát triển môi trường đa văn hóa; thực trạng quản lý phát triển môi trường đa văn hóa…Từ đó, trong chương 3, tác giả đề xuất các biện pháp: Xây dựng danh mục và nội dung giáo dục môi trường đa văn hóa cho HS; Bồi dưỡng, rèn luyện và nâng cao nhận thức cho các lực lượng sư phạm - xã hội về giáo dục đa văn hóa; Nâng cao chất lượng đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu phát triển môi trường đa văn hóa; Đổi mới, sáng tạo các hình thức sinh hoạt tập thể trong nhà trường….

Nhận định chung về các công trình nghiên cứu:

Các kết quả nghiên cứu đều khẳng định, tổ chức hoạt động trải nghiệm và quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm có tầm quan trọng nhất định trong giáo dục toàn diện HS. Muốn tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả, đội ngũ GV cần phải được thường xuyên BD, cập nhật và nâng cao trình độ, kỹ năng sư phạm để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình. Các biện pháp của các công trình nghiên cứu trên gắn với bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV.

Đến nay, chưa có một công trình nghiên cứu nào về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môi trường đa văn hóa cho giáo viên các trường tiểu học, vì vậy, trong đề tài này, tác giả cần phải nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng của hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môi trường đa văn hóa cho giáo viên các trường tiểu học, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV nhằm thực hiện tốt mục tiêu bồi dưỡng - phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môi trường đa văn hóa.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý, bồi dưỡng, môi trường giáo dục đa văn hóa

* Quản lý:

Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, điều

hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [3, tr.18].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra" [17, tr.15].

Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định" [10, tr.61].

Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: quản lý giáo dục là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra của CBQL đến hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.

* Bồi dưỡng

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: "Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực và phẩm chất" [21, tr.79].

Nguyễn Minh Đường: "Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ" [6, tr.14].

Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: bồi dưỡng là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm bổ sung, bồi đắp thêm những kiến thức về tri thức, kỹ năng cho đối tượng được bồi dưỡng, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả trong quá trình lao động.

* Môi trường giáo dục đa văn hóa

“Giáo dục đa văn hóa là một lĩnh vực nghiên cứu, một nguyên tắc mới xuất hiện nhằm mục tiêu chủ yếu là tạo ra những cơ hội giáo dục bình đẳng cho người học từ những nhóm chủng tộc, giai cấp, văn hóa khác nhau. Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục đa văn hóa là giúp người học đạt được kiến thức, thái độ, kỹ năng cần thiết để hoạt động hiệu quả trong một xã hội dân chủ và tương tác, thỏa thuận giao tiếp với những người từ những nhóm khác để tạo ra một cộng đồng dân sự đạo đức, làm việc cho lợi ích chung” [9]. “Giáo dục đa văn hóa là giáo dục không phân biệt sắc tộc, ngôn ngữ, tôn giáo…mà là tôn trọng và hội nhập lẫn nhau. Giáo dục đa văn hóa là giáo dục tạo cơ hội bình đẳng cho tất cả các

nhóm dân tộc nhận ra nhu cầu văn hóa của đất nước mình và các dân tộc khác về các giá trị văn hóa và đạo đức đặc trưng của mỗi dân tộc” [22]. Để tổ chức giáo dục đa văn hóa thảnh công một trong những nội dung rất quan trọng cần xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa. Từ các quan điểm trên, theo quan điểm của chúng tôi:

Môi trường giáo dục đa văn hóa thể hiện trong sự tôn trọng sự đa dạng bản sắc văn hóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện đối với học sinh.

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai [2, tr.3].

Nội dung hoạt động trải nghiệm được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Trong đó, ở cấp tiểu học, nội dung Hoạt động trải nghiệm tập trung vào các hoạt động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân, hoạt động phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình. Các hoạt động xã hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với lứa tuổi [2, tr.3].

1.2.3. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường tiểu học trong môi trường giáo dục đa văn hóa

Theo Đặng Thành Hưng thì: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công các hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [13, tr 25]…