Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn Vật lý theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN VẬT LÝ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước

* Các nghiên cứu về bồi dưỡng

Tác giả J.A.Komensky (1592 - 1670), nhà sư phạm lỗi lạc của cộng hòa Séc, trong tác phẩm “Khoa sư phạm vĩ đại” (1657) đã khẳng định: “Việc học hành muốn trao đổi kiến thức vững chắc không thể làm một lần mà phải ôn đi, ôn lại, có bài tập thường xuyên phù hợp với trình độ”. Đó chính là bản chất của việc phát triển năng lực dạy học, coi trọng cả đào tạo trong nhà trường và BD sau khi đào tạo. Quan điểm trên cũng đã từng được khẳng định bởi những tư tưởng của các nhà GD ở thế kỷ XVIII và XIX. J.J Rousseau cho rằng phải hướng dẫn người học giành lấy kiến thức bằng cách tự tìm hiểu, tự khám phá và sáng tạo, tức là làm chủ quá trình tự BD; A.Disteverg (1790 - 1886) nhấn mạnh người dạy gỏi không chỉ truyền đạt chân lý, mà quan trọng hơn truyền đạt cách tìm ra chân lý, cách tự học, tự nâng cao trình độ; Pextalodi (1746 - 1827) và Usinxki (1824 - 1870) đều khẳng định rằng người học phải luôn luôn vận động, phát triển theo hướng đi lên, phải giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tự BD năng lực cho bản thân [27].

Tác giả N.L Bôndurep với tác phẩm “Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở trường phổ thông”, đã khẳng định vai trò của kỹ năng sư phạm đối với nghề dạy học được tác giả đặc biệt quan tâm và nhấn mạnh “những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố trong hoạt động thực tiễn của người thầy giáo”. Tri thức, kỹ năng, thái độ trong phẩm chất, năng lực của người GV

được cung cấp, đào tạo thời sinh viên trong nhà trường chỉ là nền tảng, là cơ sở ban đầu, là “học cách học”. Vì vậy, năng lực của người GV được “hình thành và củng cố trong hoạt động thực tiễn” chính là hoạt động BDGV ở các địa phương và nhà trường.

Vào nửa đầu thế kỷ XX, T.Makiguchi (Nhật Bản) đã tìm hiểu quá trình phát triển GD và mối quan hệ với sự thay đổi vai trò của người thầy trong quá trình GD, dạy học, sao cho dạy học phải hướng vào người học, dạy học tích cực, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Nhà tâm lý học người Mỹ Carl Roger, đã quan tâm đến môi trường học tập thích hợp, trong đó người học có ý thức cao về bản thân mình, có trách nhiệm đầy đủ trong việc ra quyết định học tập để đạt kết quả học tập phù hợp trong môi trường an toàn và bình đẳng. GV trở thành người cùng học, người chuẩn bị nguồn lực, kỹ thuật học tập và có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy, an toàn [33]. Đây cũng chính là quan điểm định hướng đổi mới GD&ĐT, trong đó đổi mới chương trình GD phổ thông ở Việt Nam hiện nay.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 140 trang tài liệu này.

Các Hội nghị thượng đỉnh quốc tế về GD đã đề cập đến công tác BDGV như là một yếu tố quan trọng để thực hiện mục tiêu phát triển và hội nhập GD thế giới. Hội nghị thượng đỉnh quốc tế lần thứ nhất được tổ chức vào năm 2011 ở New York đã chia sẻ kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu khoa học trong việc nâng cao chất lượng nhà giáo cũng như chất lượng dạy và học, trong đó khẳng định việc đào tạo lại GV là một trong những chương trình hành động của GD các nước. Hội nghị thượng đỉnh lần thứ hai được tổ chức vào năm 2012 đã trao đổi 3 vấn đề chính: đào tạo hiệu trưởng; chuẩn bị GV cho những kỹ năng của thế kỷ XXI; đào tạo GV để làm việc thành công ở những nơi cần họ nhất. Nguyên tắc tích hợp và liên kết quá trình đào tạo và BD (cả quản lý và giảng dạy) được xuyên suốt trong 3 vấn đề nói trên. Vào tháng 3/2013, Hội nghị thượng đỉnh lần thứ ba được tổ chức tại Amserdam đã tập trung vào chủ đề duy nhất là chất lượng GV, trong đó coi trọng cả vấn đề xác định vị trí, cách thức

đào tạo ở trường đại học và quá trình BDGV trong hoạt động dạy học của họ [dẫn theo 23].

Những năm 50 của thế kỷ XX, GD thế giới đã chuyển từ mô hình “GV là trung tâm” sang mô hình “HS là trung tâm”. Vì vậy, một số công trình nghiên cứu về công tác BDGV cũng đã tiếp cận theo quan điểm này trong việc xác định chương trình, nội dung, phương pháp BD. Công trình “Peut-Onformer les Enseignants?” của nhà GD học người Pháp Michel Develay đã lý giải vì sao công tác đào tạo, BDGV cần được đổi mới theo quan điểm lấy người học làm trung tâm của hệ thống GD, tức là việc đào tạo nghề dạy học không chỉ được xác định bằng hoạt động dạy học của người thầy mà trước hết phải bằng hoạt động học của người trò. Thông qua đào tạo ban đầu và BD thường xuyên, người GV phải có năng lực tập trung vào nội dung của bộ môn, vừa tập trung vào việc học của HS. Những vấn đề tác giả trình bày trong công trình của mình đến nay vẫn là cơ sở lý luận cho việc đổi mới công tác đào tạo, BD theo hướng chuyển từ quan niệm tĩnh (ban đầu đủ cho GV hoàn tất vai trò của mình trong sự nghiệp dạy học) sang quan niệm động (đào tạo GV cần được nhìn nhận như một hệ thống mở và một quá trình phát triển liên tục từ đào tạo ban đầu sang giai đoạn tập sự, đến đào tạo tại chức và BD thường xuyên). Quan điểm lấy người học làm trung tâm trở thành một nguyên tắc đào tạo, BD đội ngũ làm nghề dạy học ở các nước trên thế giới.

*Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên THPT

Việc điều hành công tác BD đội ngũ GV cần chú ý đầu tiên đến việc lập kế hoạch BD. Theo V. A. Xukhomlinski, để tổ chức hoạt động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra.

Ở thời điểm tổ chức BD thì các nhà nghiên cứu đều cho rằng công tác BDGV không chỉ được tổ chức theo chu kỳ mà người GV phải được BD chuyên môn nghiệp vụ liên tục, quanh năm. Tại Philippin, các nhà nghiên cứu lại cho rằng thời điểm BD tuỳ thuộc vào mô hình BD. Mô hình BD tại trường phổ thông thì phải diễn ra trong suốt cả năm học còn mô hình phân tầng thì thời gian BD kéo dài trong kỳ nghỉ hè và đầu năm học mới; mô hình theo cụm thì BD diễn ra theo đợt khi cần; mô hình học tập từ xa diễn ra thường xuyên theo sự lựa chọn của mỗi cá nhân [13]. Chương trình hướng dẫn GV tập sự BTSA (California, Mỹ) lại đưa ra thời hạn cụ thể BD cho GV mới là hai năm. Đây là chương trình bắt buộc, thời điểm thực hiện BD do từng GV lựa chọn căn cứ trên NL thực hiện so với bộ chuẩn chất lượng của chương trình hỗ trợ nghề nghiệp cho GV tập sự.

Một yếu tố quan trọng nữa là lực lượng tham gia BD. Tại bang Brandenburg Cộng hòa Liên bang Đức, lực lượng tham gia BDGV bao gồm các giảng viên của học viện trường học bang Berlin-Brandenburg, các chuyên gia tư vấn của hệ thống tư vấn và hỗ trợ BUSS, các GV cốt cán của các nhà trường. Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc), hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp. Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới.

Sau quá trình BD cũng cần có h nh thức đánh giá để xem việc BD đạt hiệu quả như thế nào, có cần tiếp tục BD thêm cho GV hay không. Các hình thức đánh giá kết quả BD GV mà chương trình PGCE, vương quốc Anh lựa chọn là: Viết chuyên đề; Xây dựng kỹ năng giảng dạy, biên soạn và thuyết tr nh về hồ sơ chuyên môn. Các sản phẩm này sẽ được đánh giá căn cứ theo chuẩn GV.

Qua việc tr nh bày trên có thể thấy các nghiên cứu về QL vi mô/điều hành hoạt động BDGV đã chú ý đến vai trò của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trong việc lập kế hoạch BD một cách khoa học và phù hợp với tình hình thực tế của trường; đã quan tâm đến lực lượng tham gia BD như các chuyên gia, GV cốt cán các trường hay trưởng bộ môn, các GV có kinh nghiệm ngay tại trường.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

* Các nghiên cứu về bồi dưỡng

Tác giả Đinh Xuân Khoa, Phạm Minh Hùng khi nghiên cứu về “Đổi mới nội dung và phương pháp bồi dưỡng giáo viên trong giai đoạn hiện nay” [19] đã khẳng định sự cần thiết phải đổi mới nội dung, phương pháp BDGV trong giai đoạn hiện nay; đề xuất 6 chuyên đề đổi mới nội dung BD; đổi mới cách thức, phương pháp BDGV cũng như xác định mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường PT trong công tác BDGV.

Nhóm tác giả Phạm Thị Kim Giang, Nguyễn Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên, khi nghiên cứu về “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” [15] cho rằng, dạy học tích hợp là một trong những phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD theo hướng phát triển năng lực người học. Thông qua việc nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp, các tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên môn và thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp. Quy trình này đã được GV áp dụng xây dựng và thử nghiệm dạy học ở trường phổ thông. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định hướng đi đúng đắn trong công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV THPT.

Tác giả Vũ Trọng Rỹ với bài viết “Phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận phát triển năng lực” đã đề cập đến việc phát triển chương trình GD nhà trường theo hướng phát triển năng lực người học, đồng thời nêu lên quy trình phát triển chương trình GD nhà trường nhằm thực hiện có hiệu quả chất lượng GD Việt Nam [26].

Phạm Thị Kim Anh (2019), bài báo “Một số biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên THPT trước yêu cầu đổi mới giáo dục”, [2]. Việc bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên (GV) để “đón đầu” thực hiện chương trình giáo dục (CTGD) phổ thông mới đang là một trong những vấn đề trọng tâm và cấp bách nhằm trang bị cho đội ngũ GV có đủ năng lực đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục (GD). Để góp phần nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng GV, trong bài báo tập trung nêu và phân tích 7 biện pháp cơ bản sau đây: (1) Khảo sát nhu cầu, phân loại đối tượng, lập kế hoạch bồi dưỡng sát với yêu cầu và năng lực của GV; (2) Phân công và phân cấp bồi dưỡng một cách rõ ràng;(3) Xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng thiết thực, chuyên sâu và dựa trên nhu cầu của GV; (4) Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng; (5) Đổi mới công tác quản lí bồi dưỡng; (6)Sử dụng đội ngũ giảng viên sư phạm cốt cán, phát huy thế mạnh của các trường sư phạm trong công tác bồi dưỡng GV; (7) Nâng cao ý thức, trách nhiệm tự học, tự bồi dưỡng của GV, có sự hướng dẫn của các GV cốt cán và chuyên gia giáo dục. Những biện pháp này là những thành tố quan trọng không thể thiếu được trong công tác bồi dưỡng.

Lê Minh Cường (2019), bài báo “Đổi mới công tác bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông”, [6]. Trên cơ sở nghiên cứu các kết quả bồi dưỡng NL cho GV trong thực tiễn thời gian qua, tác giả đã đưa ra giải pháp định hướng: Chú trọng hơn nữa việc bồi dưỡng NL dạy học cho GV phổ thông. Việc bồi dưỡng NL dạy học cho GV cần được triển khai một cách đồng bộ ngay cho SV từ năm thứ nhất ở các trường Sư phạm; Lấy bồi dưỡng thường xuyên (mà trọng tâm là tự bồi dưỡng) là một trong những hình thức chính để nâng cao NL dạy học cho GV; Thường xuyên đánh giá (trong đó chú trọng tự đánh giá) để phát hiện những mặt hạn chế, từ đó kịp thời có biện pháp bồi dưỡng, nâng cao NL dạy học cho GV phổ thông; Chú trọng các hoạt động có tính nghiệp vụ như: thao giảng, dự giờ, vì đây là môi trường rất thuận lợi cho GV và SV sư phạm tự rèn luyện, tương tác để cùng nâng cao NL nghề nghiệp cho bản thân

Nguyễn Thị Lan Anh (2019), bài báo “Đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới”, [1]. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới được ban hành tháng 12/2018, cách thức dạy học cần thay đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Đây là cuộc cách mạng trong giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển trong bối cảnh nền kinh tế tri thức dựa trên Cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Sự thay đổi này là tất yếu. Vấn đề quan trọng ở đây là xây dựng, triển khai các chương trình đào tạo và chương trình bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trực tiếp thực hiện chương trình mới này. Bài viết trình bày một số vấn đề về đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng GV nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

* Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên THPT

Nguyễn Văn Toàn (2016), bài báo “Thực trạng và giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT ở các tỉnh miền Đông Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, [28]. Hoạt động bồi dưỡng GV trung học phổ thông hiện nay còn chưa tập trung, thiếu sự liên kết, hổ trợ và kế thừa lẫn nhau. Một số hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường THPT hiện còn mang tính phong trào, tùy hứng, chưa thực sự gắn với nhu cầu thực tế, gây tốn kém, lãng phí về các nguồn lực, chính vì thế, hiệu quả quản lí hoạt động BD GV THPT hiện nay chưa cao. Đó cũng chính là thực trạng chung của công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THPT ở các tỉnh miền Đông Nam Bộ mà các cấp quản lí ngành GD cần có những giải pháp để khắc phục. Một số giải pháp để cải thiện việc quản lí các hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông: Giải pháp đổi mới lập kế hoạch; Giải pháp nâng cao hiệu quả chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo viên; giải pháp nâng cao hiệu quả đánh giá, xếp loại GV THPT theo định hướng đổi mới Chương trình GDPT; giải pháp đảm bảo tốt nhất các điều kiện phục vụ hoạt động BD GV THPT; giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức thực hiện kế hoạch BD GV THPT.

Trịnh Hùng Cường (2009), luận văn “Thực trạng và biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên trường THPT ở các huyện trong tỉnh Cà Mau”, [7]. Luận văn đã phân tích thực trạng hoạt động quản lý bồi dưỡng giáo viên trường THPT ở các huyện trong tỉnh Cà Mau qua nội dung về mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp, từ đó chỉ ra ưu điểm, nhược điểm và đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên trường THPT ở các huyện trong tỉnh Cà Mau.

Nông Thúy Bền (2019), luận văn “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học các môn tự chọn ở các trường trung học phổ thông huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng” [3]. Tác giả đã chỉ ra thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học các môn tự chọn ở các trường THPT là: quản lý thực hiện các mục tiêu bồi dưỡng; quản lý việc thực hiện kế hoạch, chương trình, nội dung bồi dưỡng; quản lý hình thức bồi dưỡng; quản lý các điều kiện phục vụ bồi dường; quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng tại địa bàn huyện Hà Quảng. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý và chỉ ra được ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của hạn chế về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học các môn tự chọn ở các trường trung học phổ thông huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng, từ đó đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học các môn tự chọn ở các trường trung học phổ thông huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng.

Tác giả Chu Văn Thái (2018), luận văn thạc sĩ “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc Kạn”[30]. Tác giả đã chỉ ra một số khái niệm về năng lực dạy học và năng lực dạy học của GV; bồi dưỡng năng lực dạy học; quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên THPT. Nội dung đánh giá thực trạng tại địa bàn tỉnh Bắc Kạn bao gồm: vai trò của hiệu trưởng trường THPT trong bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy môn giáo dục công dân; mục tiêu quản lý bồi dưỡng; quản lý nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên; quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên. Phân tích, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng