Một Số Khái Niệm Cơ Bản Liên Quan Đến Vấn Đề Nghiên Cứu

chuyên môn của đồng nghiệp; tham gia đưa ra quyết sách giáo dục ở mọi cấp độ; (iii) Phát triển chu kì nghề nghiệp, gồm 5 cấp độ: khởi động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề nghiệp; các thách thức; mối quan tâm mới và trở nên chuyên nghiệp.

Trong cuốn sách “Công nghệ nội dung kiến thức sư phạm: Một khuôn khổ cho các kiến thức giáo viên” [Error! Reference source not found.], tác giả Mishra và Koehler cho rằng: Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin được xem như một nguyên nhân và một bánh xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi mới giáo dục. Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục là việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên hiện tại và tương lai, việc phát triển này được coi là ưu tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới giáo dục. Khung kiến thức là cần đào tạo, bồi dưỡng năng lực cho giáo viên cần phải nhấn mạnh vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học, nội dung đào tạo về công nghệ thông tin bao gồm: Nội dung, phương pháp và công nghệ. Đây là khung yêu cầu trong bồi dưỡng năng lực dạy học về lình vực công nghệ thông tin trong giáo dục. Mô hình hiện nay đang được quốc tế công nhận và được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.

Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo cho những giáo viên đang thực hiện công tác dạy học và giáo dục, cán bộ đang quản lí trong các nhà trường được chú trọng, coi đó là nhiệm vụ mang tính chất thường xuyên. Cách thức tổ chức các hoạt động bồi dưỡng khá đa dạng và phong phú, có thể tổ chức cho các nhóm giáo viên hoặc cán bộ quản lí được bồi dưỡng theo đợt. Tất cả các giáo viên và cán bộ quản lí khi tham gia bồi dưỡng đều phải thực hiện các nội dung bồi dưỡng nghiêm túc, đạt hiệu quả. Ở Triều Tiên, tất cả các giáo viên đều phải tham gia các chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Chương trình bồi dưỡng hướng tới các đối tượng cụ thể, với giáo viên mới có các chương trình bồi dưỡng theo thời gian quy định khoảng 10 năm. Đồng thời có các chương trình trao đổi giáo viên với các khu vực và các quốc gia khác

nhau để tăng cường khả năng được học tập và chia sẻ những kiến thức rộng rãi với các giáo viên ở các khu vực và quốc gia khác nhau (dẫn theo [21]).

Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, GV cần sử dụng các phương pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những người học xác định các vấn đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện các chương trình hành động hiệu quả. Việc dạy và học kỹ năng sống thông qua các phương pháp có sự tham gia của người học cho thấy việc học tập đạt kết quả tốt nhất khi người học phải tích cực tham gia trong giờ học [Error! Reference source not found.]. Các phương pháp dạy và học có sự tham gia của người học được khuyến khích dùng trong giáo dục kỹ năng sống bao gồm: nghiên cứu trường hợp, động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát, thảo luận nhóm, tranh luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn thơ và đóng kịch [Error! Reference source not found.].

Nghiên cứu của Barnet và cộng sự (1995) tiến hành tại Pakistan và Ấn Độ về giáo dục kỹ năng sống cho thấy việc phát triển GV ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện chương trình giảng dạy. Nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo GV được coi là một khoản chi phí trong quá trình thực hiện chương trình. Kết quả là thực tế ở nhiều trường học lựa chọn GV không được trải qua đào tạo về kỹ năng sống, hoặc đôi khi là người có kinh nghiệm hay mới chỉ đủ điều kiện để giảng dạy, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến việc giảng dạy chương trình [Error! Reference source not found.].

Kolosoa (2010) chỉ ra tình trạng GV tại các trường học thiếu năng lực giảng dạy kỹ năng sống, các chương trình giáo dục phải đối mặt với các thách thức phát sinh từ việc nhà trường không tuân thủ các nguyên tắc về chất lượng giáo dục. Chẳng hạn, các trường học không giới thiệu các biện pháp đo lường, đánh giá và cấp chứng chỉ về GD kỹ năng sống, điều này làm giảm giá trị và sự ghi nhận về vị trí của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. Tương tự, người học cũng không có các khóa học được đánh giá một cách nghiêm túc, vì thế họ cũng không dành sự quan tâm xứng đáng cho GD kỹ năng sống. Ngoài

ra, tập quán văn hóa của người dân không khuyến khích người lớn và trẻ nhỏ tham gia các cuộc thảo luận liên quan đến tình dục và chủ đề sức khỏe sinh sản. Vì vậy, điều này tạo ra một số xung đột ở cả người học và GV; kết quả là không khuyến khích được người học tham gia, họ có thể cảm thấy khó chịu, miễn cưỡng và nhút nhát khi tham gia thảo luận về tình dục và chủ đề sức khỏe sinh sản [Error! Reference source not found.].

Đối với hoạt động giáo dục và chăm sóc trẻ, dựa trên các kết quả nghiên cứu quốc tế, OECD (2012) đã xác định 5 đòn bẩy là các chính sách then chốt thúc đẩy giáo dục trẻ em: (i) Đặt ra các mục tiêu và quy định về chất lượng giáo dục và chăm sóc trẻ; (ii) Thiết kế và thực hiện chương trình và các tiêu chuẩn; (iii) Cải thiện trình độ, hoạt động đào tạo và điều kiện làm việc; (iv) Thu hút sự tham gia của gia đình và cộng đồng; (v) Thúc đẩy thu thập dữ liệu, nghiên cứu và giám sát [Error! Reference source not found.]. Theo Taguma và cộng sự (2012), các quốc gia thường gặp những thách thức trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em, bao gồm: Xác định mục tiêu và nội dung; liên kết chương trình giảng dạy với sự phát triển liên tục của trẻ; thực hiện hiệu quả; đánh giá và thẩm định có hệ thống. Ở các quốc gia như Cộng hòa Séc, New Zealand, Na Uy và Scotland, chính phủ đã có nhiều nỗ lực để giải quyết những thách thức này, chẳng hạn như làm rõ các nhiệm vụ và mục đích kỳ vọng của trường MN; khuyến khích sự tham gia của gia đình vào việc giáo dục trẻ để tăng cường sự kết nối giữa việc học ở nhà và học ở trường MN; phát triển nội dung phù hợp với độ tuổi và nhu cầu của trẻ; cải thiện các điều kiện làm việc hoặc cung cấp các công cụ thiết thực để gia tăng hiệu quả thực hiện giáo dục trẻ; đánh giá việc thực hiện khung giáo trình giáo dục... [Error! Reference source not found.].

Bàn về những thách thức, khó khăn trong quản lý giáo dục kĩ năng sống, nghiên cứu của Visser (2005) tại 14 trường trung học ở miền Nam châu Phi với nhóm đối tượng là các hiệu trưởng, giáo viên và học sinh cho thấy chương trình giáo dục kỹ năng sống không triển khai thực hiện theo kế hoạch của nhà trường do gặp phải các vấn đề tổ chức trong nhà trường, thiếu sự cam kết của GV và

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 135 trang tài liệu này.

hiệu trưởng, mối quan hệ giữa giáo viên và HS thiếu sự tin cậy. Nghiên cứu cũng chỉ ra GV không có vị thế trong trường học để có thể tác động tới hệ thống tổ chức của nhà trường thông qua thay đổi thời gian biểu và sự phân bổ công việc. GV cần nhiều sự hỗ trợ từ các nhóm dự án để tạo điều kiện thay đổi trong trường học của họ [Error! Reference source not found.]. Theo chương trình giáo dục kỹ năng sống ở Malawi, ngay từ đầu hiệu trưởng và các cấp phó đã định hướng việc giảng dạy kỹ năng sống và truyền đạt triết lý cơ bản của nhà trường tới những giáo viên chưa được đào tạo về kỹ năng sống [Error! Reference source not found.]. Hiệu trưởng có vai trò lớn trong quá trình đào tạo kỹ năng sống cho GV ở trong trường học của mình. Tuy nhiên, nghiên cứu của Prinsloo (2007) tại Nam Phi lại chỉ ra một thách thức lớn mà giáo dục kỹ năng sống phải đối mặt đó là sự thiếu cam kết của một số hiệu trưởng trong việc thực hiện chương trình thành công ở cấp trường. Lý do chính cho sự thiếu cam kết đó là do thái độ tiêu cực. Các hiệu trưởng phàn nàn về việc thiếu thời gian và quá tải cho thấy thái độ tiêu cực cũng như hành động tiêu cực [Error! Reference source not found.].

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thuật ngữ KNS được biết đến bắt đầu từ chương trình của UNICEF (1996), “GD kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” (dẫn theo [2]). Quan niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những kỹ năng cốt lõi: tự nhận thức, giao tiếp, xác định giá trị, kiên định, đặt mục tiêu… Đối với ngành giáo dục, việc giáo dục kỹ năng sống cho người học đã trở thành một nhiệm vụ quan trọng đồng thời được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.

Riêng đối với giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN, trong “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi”, Bộ GD&ĐT (2009) đã tích hợp KNS trong các năng lực thuộc lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội nhằm rèn luyện các kỹ năng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1, như: Trẻ thể hiện sự nhận thức về bản thân, tin tưởng vào khả năng của bản thân, biết cảm nhận và thể hiện cảm xúc,

có mối quan hệ tích cực với bạn bè và người lớn, hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh, có các hành vi thích hợp trong ứng xử xã hội, thể hiện sự tôn trọng người khác [3].

Hướng tới nhóm đối tượng CMHS, Lê Bích Ngọc (2009) bàn luận về giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ 5-6 tuổi, trong đó phân loại thành 7 nhóm KNS; mỗi nhóm gồm nhiều kỹ năng sống; mỗi KNS có hướng dẫn về tên gọi, những điều cha mẹ cần hướng dẫn cho trẻ và gợi ý các hoạt động, phương tiện, hình thức giáo dục [17].

Về quản lý giáo dục ở trường MN nói chung, Đinh Văn Vang (1996) đã tổng kết và phân tích những vấn đề cơ bản trong lý luận quản lý nhà trường MN như: Mục đích, ý nghĩa của công tác quản lý trường MN; cơ cấu tổ chức - quản lý, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nhân cách tham gia vào công tác quản lý nhà trường, đặc biệt là hiệu trưởng và GVMN; nội dung công tác của người hiệu trưởng MN (dẫn theo [10]. Phạm Thị Châu (1993, 2002) cũng nghiên cứu khá đầy đủ về lý luận và thực tiễn công tác quản lý của hiệu trưởng trường MN, trong đó nêu ra một số khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục; hệ thống mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp quản lý trường MN; vị trí, tính chất, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy trường MN; vai trò của hiệu trưởng trong công tác quản lý trường MN… (dẫn theo [22]).

Đi vào hoạt động quản lý giáo dục cụ thể, trên cơ sở xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động xã hội hóa giáo dục của hiệu trưởng trường MN và khảo sát thực trạng hoạt động xã hội hóa giáo dục, thực trạng quản lý xã hội hóa giáo dục trong các trường MN, Phạm Bích Thủy (2015) đã đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động xã hội hóa giáo dục trong các trường MN, bao gồm: Nâng cao nhận thức cho cán bộ GV và các lực lượng xã hội về công tác xã hội hóa giáo viên mầm non; Phối hợp với lãnh đạo địa phương, các ban ngành, đoàn thể và cán bộ quản lí xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh cho trẻ MN; Tham mưu với các cấp lãnh đạo xây dựng và đổi mới cơ chế điều hành nguồn ngân sách giáo viên mầm non; Tổ chức huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực xã hội hóa giáo dục đầu tư cho trường MN;

Tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mầm non với sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội [22].

Đối với vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non, Công Thị Hồng Điệp (2017) tiến hành nghiên cứu khảo sát tại các trường MN quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội và đưa ra kết quả: Thực trạng công tác giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được đánh giá ở mức độ khá tốt. Hiện tại nhà trường đã thực hiện các nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường mầm non. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được xác định bao gồm: Yếu tố thuộc về gia đình và yếu tố thuộc về môi trường; Yếu tố thuộc về cán bộ quản lí trường mầm non; Yếu tố thuộc về giáo dục mầm non. Tác giả khẳng định để nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường: Khảo sát kĩ năng sống hiện có của trẻ em mẫu giáo 5-6 tuổi và lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em; Tổ chức giáo dục kỹ năng sống theo chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi phù hợp với bối cảnh hiện nay; Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức, kỹ năng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo trong trường MN; Tăng cường kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN; Tổ chức tốt sự phối hợp giữa các bộ phận trong nhà trường tham gia giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em [8].

Bài báo Nguyễn Thị Mạnh Tiến (2017), biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên mầm non quận Tân Phú, TP Hồ CHí Minh theo chuẩn nghề nghiệp, tạp chí Giáo dục số 47, đã nêu trong các trường mầm non đội ngũ GV là lực lượng quyết định chất lượng GDMN, vì họ là người trực tiếp chăm sóc, giáo dục trẻ, là lực lượng trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục của trường. Vì vậy để đáp ứng nhu cầu xã hội hiện nay, GV cần phải luôn luôn rèn luyện đạo đức, học tập văn hóa, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao khả năng sư phạm [23].

Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ khoa học quản lý giáo dục đã nghiên cứu về vấn đề quản lý bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên như: “Một số giải pháp quản lý phát triển đội ngũ GVMN trên địa bàn huyện Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh” tác giả Vũ Đức Đam (2005) [7], “Quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho GVMN thành phố Thái Nguyên” Tác giả Lưu Thị Kim Phượng (2009) [19], “Thực trạng hoạt động quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn cho GV ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” tác giả Nguyễn Hữu Lê Duyên (2011) [6], đã tiếp cận nghiên cứu về vấn đề xây dựng, bồi dưỡng, quy hoạch, quản lý, phát triển đội ngũ giáo viên, đã từng bước củng cố, hoàn thiện dần cơ sở lý luận về xây dựng đồng thời đề xuất các biện pháp trong việc quản lý, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của địa phương, điều kiện nhà trường mà tác giả đang hoạt động để từng bước củng cố, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ này trở thành lực lượng chủ yếu nhằm nâng cao hiệu lực trong giáo dục, quyết định sự phát triển giáo dục.

Tác giả Trần Thị Hoàng Vy trong luận văn thạc sĩ: “Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trường mầm non ngoài công lập quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng” đã nêu được tính cấp thiết của việc cần phải học tập, bồi dưỡng thường xuyên, nâng cao trình độ chuyên môn đối với đội ngũ GVMN đáp ứng với yêu cầu đổi mới của ngành. Qua đó, tác giả cũng đã chỉ ra những bất cập và đề xuất những biện pháp trong công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trường mầm non ngoài công lập ở quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng [26].

Tác giả Phạm Thị Thanh Thủy trong luận văn thạc sĩ QLGD: “Quản lý hoạt động đào tạo GVMN ở Trường cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng” [22], đã đề cập đến những vấn đề: GVMN; hoạt động đào tạo GVMN và quản lý hoạt động đào tạo GVMN. Trên cơ sở của thực tiễn và lý luận đã nghiên cứu về đào tạo GVMN ở Trường cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng, tác giả đã đề xuất 7 giải pháp quản lý hoạt động đào tạo ở Trường cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng.

Luận văn thạc sĩ: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GVMN huyện Châu Đức tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu” của tác giả Phan Thị Hán Huệ

[13] đã luận giải những vấn đề về GVMN, năng lực sư phạm của GVMN và

bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GVMN. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã phân tích, tác giả đề xuất 05 biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GVMN huyện Châu Đức tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu. Các giải pháp này đề cập đến phát huy vai trò lãnh đạo của cấp ủy chính quyền địa phương; xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện có hiệu quả hoạt động bồi dưỡng; phát huy tính tích cực của GVMN trong tự bồi dưỡng và thường xuyên kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng.

Việc nghiên cứu về các hướng giáo dục kĩ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường và trường MN đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục trên thế giới và trong nước. Hầu hết các nghiên cứu đều nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường, tuy nhiên thực tế nền giáo dục của các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kỹ năng sống nên cơ sở lý luận về vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu sắc, thực tế cũng chỉ có rất ít quốc gia đưa kĩ năng sống vào giảng dạy thành một bộ môn cụ thể trong toàn hệ thống giáo dục, hầu hết mới chỉ lồng ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục. Nhiều công trình đê cập đến vai trò của bồi dưỡng GVMN, nhưng nghiên cứu cụ thể “Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên các trường mầm non thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” là công trình hoàn toàn mới và có tính cấp bách.

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

* Quản lý

Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động bắt nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Quản lí đã trở thành một lĩnh vực khoa học được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học đến từ các lĩnh vực khác nhau. Trong quá trình phát triển của lý luận quản lý, các nhà nghiên cứu lý luận cũng như thực hành quản lý đưa ra quan điểm quản lý dưới các góc độ khác nhau.