Đánh Giá Chỉ Số Phát Triển Giáo Dục Cho Mọi Người (Edi) Của Việt Nam

Thứ nhất, đối với vấn đề tự chủ về nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo

Điều kiện đầu tiên của tự chủ, như ai cũng có thể biết, là phải được tự do tư tưởng. Không có điều kiện tiên quyết đó thỡ núi tự chủ chỉ là núi. Trường đại học trước hết là môi trường của tự do tư tưởng, ở đấy con người tập làm quen với đức tính quan trọng nhất của một người có thể được gọi là người trí thức: một người biết rằng mỡnh cú quyền tự do tư tưởng, biết cách sử dụng đúng đắn quyền lớn nhất, cao nhất đó của con người, và biết tôn trọng quyền đó ở mọi người.

Để có tự do tư tưởng, môi trường mà người học tiếp xúc trực tiếp phải là một môi trường khuyến khích tự do tư tưởng. Thông qua nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy, mức độ tự do tư tưởng sẽ thể hiện ra ở những cấp độ khác nhau.

Tuy nhiên, hiện nay, nội dung, chương trình giảng dạy ở bậc ĐH cũng không có gì thay đổi so với năm 2005 – năm ra đời Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH. Bộ Giáo dục & Đào tạo quy định chương trình khung đối với tất cả các trường ĐH. Điều đáng nhấn mạnh, đó là chương trình quá dài và mang tính áp đặt. Hầu như toàn bộ chương trình là bắt buộc, phần tự chọn cho người học rất hạn chế (Xem thêm phụ lục 14).

Bên cạnh đó, nội dung chương trình thể hiện trong các bộ sách giáo khoa cũng nặng tính lý thuyết và tính không cập nhật. Có những kiến thức trong giáo trình đã trở nên quá lạc hậu nhưng vẫn tiếp tục được dùng để giảng dạy cho các thế hệ sinh viên.

Phương pháp giảng dạy phổ biến trong các trường đại học hiện nay vẫn là những phương pháp truyền tải kiến thức một chiều từ thầy đến trò và sinh viên tiếp thu một cách thụ động. Cảnh thầy đọc, trò chép vẫn diễn ra ở hầu hết các giảng đường đại học. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy đang được đầu tư thực hiện một cách sôi nổi trong các trường đại học lại chủ yếu mang tính kỹ thuật. Máy chiếu, màn hình được thay bằng bảng đen, phấn trắng nhưng những kiến thức và phương pháp truyền đạt vẫn không có sự thay đổi thực sự. Giờ lên

lớp lý thuyết vẫn chiếm đa số thời gian so với giờ tự học và thảo luận. Mặc dù nhiều trường ĐH đang chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ những hiệu quả thực sự của phương thức này chưa bộc lộ rõ bằng những bất cập đang nảy sinh ngày càng nhiều trong quá trình thực hiện.

Tóm lại, sau 4 năm thực hiện tự chủ đại học nhưng vấn đề tự chủ trong xây dựng chương trình, sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy vẫn chưa có sự chuyển biến đáng kể. Chỉ khi nào sự tự chủ về chương trình, giáo trình và phương pháp thực sự hiện hữu tại các khoa, các bộ môn và được giao phó cho đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy thì đó mới thực sự là tinh thần của tự chủ đại học. Người học chính là người được hưởng mọi thành quả của quá trình này. Họ sẽ trở thành những người biết thích ứng và có khả năng sáng tạo cũng như hình thành được phẩm hạnh phù hợp với yêu cầu của xã hội. Nhìn rộng ra, tự chủ đại học sẽ mang lại lợi ích chung cho xã hội tương lai.

Thứ hai, đối với vấn đề tự chủ tài chính

Trong những năm vừa qua, chi tiêu cho giáo dục ở Việt Nam không ngừng tăng. Theo số liệu của tổng cục thống kê, từ năm 2000 đến năm 2006, ngân sách nhà nước dành cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã tăng gấp 3 lần, từ 12,6 ngàn tỷ đồng lên 37,3 ngàn tỷ đồng. Còn theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo, năm 2006, chi tiêu cho giáo dục đào tạo là 54,798 nghìn tỷ đồng (Xem thêm phụ lục 13). Tuy nhiên, những con số đó mới chỉ là phần chi của ngân sách nhà nước, mà chưa tính đến ngân sách do các gia đỡnh và học sinh tự chi.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 265 trang tài liệu này.

Biểu đồ 2.2: Chi tiêu ngân sách cho giáo dục đào tạo

Nguồn: [180].

Trong “Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người” năm 2008, tổ chức UNESCO khuyến khích các nước phải chi tiêu ít nhất 6% GDP cho giáo dục. Tuy nhiên, theo tớnh toỏn của các nhà nghiên cứu, hiện nay Việt Nam đã chi “20% ngân sách nhà nước cho giáo dục, bằng 7,2% GDP (dựa vào số liệu năm 2006). Nếu tính thêm, theo phương pháp thống kê, tất cả các chi phí thu thêm, học thêm và chi cho ăn ở của sinh viên (không ghi trong ngân sách) thỡ chi phớ cho giỏo dục cú thể lờn tới 9,2% GDP” [180].

Như vậy, chi tiêu cho giáo dục của Việt Nam không ngừng tăng lên và vượt xa so với tiêu chí 6% GDP mà UNESCO đề ra. Thậm chí tỷ lệ chi cho giáo dục đào tạo so với GDP của Việt Nam còn được đánh giá là “đứng số một thế giới” [180]”. Tuy nhiên việc tăng chi tiêu cho giáo dục đào tạo lại tỷ lệ nghịch với chất lượng giáo dục đào tạo. Ngày 3/11/2008 vừa qua, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) đó cụng bố bỏo cỏo túm tắt của bản Bỏo cỏo Giỏm sỏt toàn cầu về giỏo dục năm 2008. Việt Nam tiếp tục mất điểm về Chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người (EDI), đồng thời tụt 9 bậc trong bảng xếp hạng để đứng vị trí 79 trong 129 quốc gia.

Chỉ số EDI được UNESCO đánh giá dựa trên 4 tiêu chí cơ bản: phổ cập giáo dục tiểu học, xóa mù chữ cho người lớn, bỡnh đẳng giới trong giáo dục, và

chất lượng giáo dục. Tuy đánh giá của UNESCO dựa vào các số liệu thống kê có độ trễ khoảng 2 năm, nhưng chuỗi số liệu trong 5 năm liên tục cũng đủ để thể hiện sự đi xuống của giáo dục Việt Nam.

Biểu đồ 2.3: Đánh giá chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người (EDI) của Việt Nam

Đánh giá của UNESCO, cột bên trái thể hiện vị trí Việt Nam trong bảng xếp hạng các nước, cột bên phải thể hiện điểm số của EDI.

Chi tiêu cho giáo dục không ngừng tăng lên, cả về giá trị tuyệt đối cũng như tương đối theo tỷ lệ thu nhập quốc dân nhưng giáo dục Việt Nam lại giảm chất lượng không chỉ so với chính mình mà còn so với các quốc gia khác trong khu vực.

Năm 2005, Indonesia cũn đứng dưới Việt Nam trong bảng xếp hạng nhưng từ năm 2006 nước này đã vượt lên trên. Năm 2006, Malaysia cũn đứng sau Việt Nam nhưng từ năm 2007 đó vượt lên trên. Trung Quốc đứng sau Việt Nam đến 6 bậc trong bảng xếp hạng năm 2004, nhưng đến năm 2005 đó vượt qua Việt Nam, để đến năm 2007 đứng trên Việt Nam đến 36 bậc (hạng 43 so với hạng 79). Một nước láng giềng khác là Philippines. Năm 2004 họ cũn đứng sau Việt Nam 14 bậc, nhưng đến năm nay đó chỉ cũn sau Việt Nam 3 bậc (hạng 82 so với 79).

Nêu lên nghịch lý giữa chi tiêu tài chính và chất lượng giáo dục đào tạo để khẳng định một điều rằng, cơ chế tài chính trong giáo dục đã ngày càng trở lên kém hiệu quả. Mặc dù các cấp quản lý có nói tới việc tự chủ tài chính nhưng thực chất hoạt động tài chính của các trường đại học vẫn thực hiện theo cơ chế xin – cho. Theo quy định, những khoản chi từ 100 triệu trở lên các trường đại học đều phải xin sự phê duyệt của Bộ. Đầu năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo có lấy ý kiến về Đề án đổi mới cơ chế tài chính giai đoạn 2009 – 2014 nhưng vấn đề cốt lõi là tự chủ tài chính lại không được luận giải sâu sắc mà lại hướng trọng tâm vào việc tăng học phí ở các cấp học, đặc biệt là ở cấp Đại học. Thực tế này chỉ ra một tâm lý lo lắng về cái vòng luẩn quẩn trong khi tiến hành công cuộc đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH ở Việt Nam.

Thứ ba, đối với vấn đề tự chủ về tổ chức nhân sự

Vấn đề tổ chức nhân sự trong các trường đại học liên quan tới nhân sự quản lý, nhân sự phục vụ và nhân sự tham gia trực tiếp vào quá trình giảng dạy. Phần này tập trung bàn về vấn đề nhân sự tham gia giảng dạy.

Trong đội ngũ giảng dạy tại các trường ĐH, bộ phận quan trọng nhất là đội ngũ GS, PGS – những người được cho là có trình độ uyên thâm nhất trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy của họ. Đối với hầu hết các quốc gia có nền GDĐH đại học tiên tiến, việc tuyển chọn đội ngũ này dựa trên nhu cầu và tiêu chí cụ thể của mỗi trường đại học. Các trường đại học có quyền độc lập trong việc công nhận GS, PGS dựa trên đặc thù và yêu cầu cụ thể của trường. Việc công nhận đó chỉ có giá trị định kỳ. Điều này khiến cho đội ngũ được công nhận phải luôn luôn không ngừng nỗ lực vươn lên trong suốt quá trình công tác tại các trường Đại học.

Ở Việt Nam, vấn đề phong hàm GS, PGS thường được nhiều nhà nghiên cứu đánh là một sự “dị biệt” so với thế giới tiến bộ. Gần đây, vấn đề này đã có những sự điều chỉnh. Cụ thể Quyết định 174/2008 QĐ-TTg mới ban hành đã có những điểm mới đáng chú ý so với Nghị định 20/2001 – những văn bản liên quan tới việc quy định về tiêu chí xác định cho chức danh GS, PGS.

Điểm đầu tiên là khi xác định tiờu chuẩn bài bỏo khoa học (từ 0 đến 2 điểm) đã có tham khảo đến uy tín khoa học của tạp chí đăng tải bài báo đó (trước đây theo Nghị định 20: Từ 0 đến 1 điểm). Điểm “2” chỉ dành cho những bài báo đặc biệt xuất sắc được đăng trên các tạp chí hàng đầu của quốc tế và Việt Nam, được nhiều người trích dẫn. Việc đánh giá chất lượng các bài báo được phân cấp cho các hội đồng chức danh (cơ sở, ngành) bảo đảm độ chính xác về đánh giá và uy tín khoa học.

Điểm thứ hai là sách phục vụ đào tạo đại học, sau ĐH gồm bốn loại: Sách chuyên khảo, giáo trỡnh, sỏch tham khảo và sỏch hướng dẫn được tính điểm chặt chẽ hơn so với quy định trước đây, từ 0,5 đến 1 điểm.

Điểm thứ ba là thẩm định hồ sơ: Điểm mới của quy định này không chỉ ở số người thẩm định nhiều hơn trước, mà cũn ở chớnh thành phần người thẩm định để kết quả thẩm định chính xác, có giá trị thực chất hơn. Người thẩm định có thể là người Việt Nam, có thể là người Việt Nam ở nước ngoài, hoặc là người nước ngoài (tham gia thẩm định từng phần).

Nhưng từ thực tiễn trỡnh độ đội ngũ GS, PGS ở nước ta, việc nâng cao chất lượng đội ngũ này, tuy bức thiết nhưng lại phải có "lộ trỡnh", để đội ngũ ứng viên các chức danh có thời gian chuẩn bị, “xoay chuyển” theo những yêu cầu mới. Vỡ vậy, cú những tiêu chuẩn mới không áp dụng ngay mà phải từ 01/01/2011 mới bắt buộc thực hiện. Đó là GS, PGS đều phải sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong chuyên môn, và giao tiếp được bằng tiếng Anh...

Nhưng ngoài những điểm mới quan trọng, đáng chú ý và dễ được sự đồng thuận của số đông các giảng viên- cán bộ nghiên cứu khoa học, một số tiêu chuẩn của các chức danh theo Quy định mới chưa tạo được sự thuyết phục, bởi nó vẫn phản chiếu cách tư duy "cũ".

Một điểm mới cơ bản lần này là cỏc chức danh GS, PGS sẽ khụng chung chung như trước, mà phải gắn với một địa danh đào tạo cụ thể, do hội đồng chức danh cơ sở đề xuất.

Việc chức danh GS, PGS gắn với một địa danh đào tạo cụ thể, cho thấy trách nhiệm xó hội của cả hai phớa, phớa hội đồng chức danh cơ sở, và phía

người được đề nghị bổ nhiệm. Nhưng ở đây, trong Quy định mới, số lượng GS/PGS ở một cơ sở đào tạo chưa được đặt ra, dựa trên quy mô và nhiệm vụ đào tạo.

Quy định mới cũng chưa góp phần giải quyết được tỡnh trạng bất cập lõu nay, nơi này quá thiếu, nơi khác lại thừa GS (hoặc GS suốt đời, GS không đảm trách nhiệm vụ cụ thể nào!) Nếu số lượng GS/PGS đựơc xác định sẽ góp phần phân bố số giảng viên có trỡnh độ cao giữa các cơ sở đào tạo trong bối cảnh phân bổ hiện nay rất bất hợp lý.

Một điểm mới của Quy định là những nhà khoa học trong và ngoài nước (bao gồm những người VN ở nước ngoài và người nước ngoài), nếu có những đóng góp đặc biệt xuất sắc trong khoa học và sự nghiệp đào tạo ở trong nước hoặc quốc tế, sẽ được Hội đồng Chức danh Giáo sư các cấp có thể đặc cách công nhận đạt tiêu chuẩn chức danh GS, PGS của Việt Nam. Những người Việt Nam ở nước ngoài và người nước ngoài đó được bổ nhiệm làm GS tại cơ sở giáo dục có uy tín ở nước ngoài, có thể được xem xét để bổ nhiệm làm GS, PGS của Việt Nam.

Quy định này tuy mới, nhưng vẫn chưa đủ vỡ thực chất việc bổ nhiệm mang tớnh "vinh danh" nhiều hơn, vô tỡnh lại mõu thuẫn với một điểm mới cơ bản là chức danh GS phải gắn với một cơ sở đào tạo.

Một điểm mới nữa thuộc về "lộ trỡnh", đó là đào tạo sau ĐH: Ứng viờn chức danh GS phải hướng dẫn hai nghiờn cứu sinh đó bảo vệ thành cụng luận ỏn tiến sĩ. Ứng viờn PGS phải hướng dẫn ớt nhất hai học viờn cao học đó bảo vệ thành cụng luận văn thạc sĩ hoặc hướng dẫn một NCS đó bảo vệ thành cụng luận ỏn tiến sĩ. Tuy nhiên, với những ngành mới, trường mới chưa cú hệ đào tạo sau đại học thỡ Quy định này khụng khuyến khích các giảng viên trẻ đến đó công tác, giảng dạy lâu dài. Vỡ vậy, quy định cần đưa thêm những tiêu chí bổ sung ngoại lệ.

2.3.3.2. Nhóm nguyên nhân liên quan đến quá trình sử dụng nguồn nhân lực chất lượng cao

Nguồn nhân lực trình độ đại học không hình thành và phát huy được những tố chất tiêu biểu, thích ứng với yêu cầu của thời đại KTTT còn bị tác động bởi những hạn chế trong quá trình thực thi chính sách sử dụng và xây dựng môi trường làm việc.

a, Hạn chế trong thu hút nguồn nhân lực CLC nước ngoài

Là một nước đang phát triển, việc thu hút nhân lực CLC nước ngoài của Việt Nam chưa thực sự đóng góp vào quá trình phát triển lực lượng này.

Việc thu hút lực lượng tạo nguồn để phát triển đội ngũ nhân lực CLC chưa được quan tâm. Vì vậy, hầu hết lượng sinh viên quốc tế ít ỏi sang học tập tại các trường đại học ở Việt Nam đều về nước sau khi tốt nghiệp. Việt Nam chưa quan tâm tới việc xây dựng kế hoạch thu hút sinh viên quốc tế sang học tập và làm việc tại Việt Nam. Bên cạnh đó, Việt Nam đang phải đối mặt với việc các quốc gia khác thu hút những học sinh ưu tú của Việt Nam theo hình thức du học và ở lại làm việc sau khi tốt nghiệp. Hàng năm, số lượng sinh viên Việt Nam học tập ở nước ngoài tăng lên nhanh chóng và tăng tỷ lệ thuận với số sinh viên tốt nghiệp ở nước ngoài không về nước làm việc. Sự hạn chế trong thu hút nhân lực nước ngoài của Việt Nam khiến cho tình trạng “chảy máu chất xám” càng trở nên báo động.

Vấn đề thu hút trực tiếp nguồn nhân lực CLC nước ngoài đã được Việt Nam quan tâm trong nhiều năm qua. Đối tượng mà Việt Nam hướng tới để thu hút đó là đội ngũ trí thức Việt Kiều đang làm việc tại các quốc gia, đặc biệt là những quốc gia phát triển. Tuy nhiên, so với số lượng hơn 400.000 trí thức Việt Kiều trên khắp thế giới, thì hoạt động thu hút của Việt Nam còn quá hạn chế. Nó mang tính phong trào và lấy thành tích nhiều hơn là nhằm phát triển thực sự đội ngũ nhân lực CLC của đất nước. Vì vậy, không ít Việt Kiều được thu hút về nước, sau đó đã phải tiếp tục di chuyển ngược trở lại. Điều này làm cho đội ngũ nhân lực KH – CN của Việt Nam không phát huy được lợi thế của lực lượng trí thức Việt Kiều để phát triển. Thành tích trong nghiên cứu khoa học và sáng chế của đội ngũ luôn bị đánh giá thấp và lạc hậu hơn rất nhiều so với xu hướng phát triển của KH – CN thế giới.

Xem toàn bộ nội dung bài viết ᛨ