Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để hình thành nền kinh tế tri thức ở Việt Nam

nhân có khả năng vượt trội để đảm nhiệm những vị trí xã hội quan trọng như: giáo sư trong các trường đại học, quan chức cao cấp trong bộ máy công quyền, doanh nhân trong các tập đoàn kinh tế lớn… Đại học đại chúng (có thể là đại học công hoặc tư) là nơi đào tạo nguồn nhân lực đại trà, chủ yếu phục vụ các yêu cầu chuyên môn, nghiệp vụ của đời sống kinh tế – xã hội phù hợp với số đông. Đại học này có thể đào tạo từ hai đến bốn năm. Điều đáng nhấn mạnh là, việc một trường được coi là đại học nghiên cứu hay đại học phổ cập không phải do sự chỉ định của các cơ quan quản lý mà do chính sứ mệnh mà trường xác định và do chính uy tín mà trường tạo dựng được trong xã hội.

Ở Việt Nam, trong quá trình cải cách GDĐH, vấn đề xây dựng đại học nghiên cứu và đại học phổ cập cũng đã được quan tâm thực hiện.

Để xây dựng các đại học nghiên cứu, Chính phủ tiến hành thành lập hai đại học quốc gia là: Đại học Quốc gia Hà Nội (1995) và Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (1998) trên cơ sở lắp ghép các đại học riêng lẻ trước đó. Bên cạnh đó, các đại học vùng như: Đại học Tây Nguyên, Đại học Cần Thơ, Đại học Huế, Đại học Thái Nguyên… cũng được thành lập trên cơ sở sát nhập các trường đại học thành viên đã từng tồn tại độc lập từ trước. Việc xây dựng các Đại học quốc gia và các đại học vùng nhằm hình thành một nhóm những đại học đa ngành, đa lĩnh vực, trình độ cao, ngang tầm với các đại học trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, sau khoảng hơn mười năm thành lập, hầu hết các trường thành viên của các đại học trên đều tồn tại như những ốc đảo độc lập, không phát huy được sức mạnh tổng hợp và đang ngày càng tỏ ra không thực hiện đúng sứ mệnh được giao phó. Trước thực trạng này, năm 2005, chính phủ đã bàn tới dự án thành lập đại học đẳng cấp quốc tế tại Việt Nam. Dự án này đã từng là đề tài được bàn luận sôi nổi trên những khía cạnh sau: thành lập mới hay nâng cấp các đại học sẵn có thành đại học đẳng cấp quốc tế? đẳng cấp quốc tế cần phải được hiểu như thế nào? Cơ chế quản lý đại học đẳng cấp quốc tế?...Gần năm năm đã trôi qua, những vấn đề tranh luận đã dần lắng xuống nhưng vấn đề thành lập Đại học đẳng cấp quốc tế vẫn chỉ là dự án? Có lẽ dự án này khó mang tính hiện thực bởi nó là một dự án theo kiểu “phong trào”, theo kiểu “thành tích”

và rất mơ hồ trong việc xác định cụm khái niệm “đẳng cấp quốc tế”. Nếu coi rằng, đẳng cấp quốc tế là đẳng cấp được xác định thông qua bảng xếp hạng, mà điển hình là hai bảng xếp hạng được cho là có uy tín của Đại học Giao Thông Thượng Hải (SHJT), và của Times Higher Education Suplement (THES, Phụ trương của Thời báo Times) thì cần phải xem xét lại tính chính xác và khách quan của việc xếp hạng (Xem thêm phụ lục 11).

Đẳng cấp quốc tế vỡ vậy chỉ phản ảnh tương đối tỡnh hỡnh hoạt động của đại học được xếp hạng. Nếu thành lập một trường đại học với chiến lược phát triển là lọt vào bảng xếp hạng của 200 trường đầu, thỡ đó là một chiến lược chạy theo thành tích, không đúng tinh thần và mục tiêu của đại học.

Như vậy, ở Việt Nam hiện nay, chưa thể xác định một cách chính xác đâu là những đại học nghiên cứu thực sự ( thực sự chứ không phải trên danh nghĩa) vì đại học nào cũng có quyền đào tạo ở trình độ chuyên sâu (sau đại học) nhưng chất lượng đầu ra lại là một ẩn số khó định lượng. Các đại học được cho là có danh tiếng của Việt Nam chủ yếu được đánh giá bởi chất lượng “đầu vào” chứ không phải bởi chất lượng “đầu ra”. Đây thực sự là một nghịch lý, một sự bất thường trong đời sống đại học của thế giới hiện đại ngày nay.

Đối với việc xây dựng hệ thống đại học đại chúng , ở Việt Nam hiện nay, đó dường như đang là một xu hướng chính. Xu hướng này không chỉ diễn ra ở các trường đại học nói chung mà còn diễn ra ở các đại học quốc gia và đại học vùng – những đại học được thành lập nhằm trở thành đại học nghiên cứu chuyên sâu. Xu hướng đại chúng hoá đại học biểu hiện ở những dạng thức chính sau:

- Các trường đại học tăng chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm.

- Thành lập mới hoàn toàn các trường đại học (chủ yếu là các trường đại học dân lập, bán công và 100% vốn nước ngoài)

- Nâng cấp các trường trung cấp thành cao đẳng và các trường cao đẳng thành đại học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 265 trang tài liệu này.

Xu hướng này, xét về mặt lượng, là đã làm tăng số nhân lực có trình độ đại học phục vụ cho nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước. Tuy nhiên việc gia tăng các trường đại học học không gắn liền với việc gia tăng đội ngũ

giảng viên đại học làm cho chất lượng đào tạo và do đó chất lượng nguồn nhân lực trình độ đại học không tương xứng với số lượng đào tạo.

Cũng cần núi thờm một xu hướng đại chúng hoá GDĐH, đó là tỡnh hỡnh bành trướng việc thu nhận sinh viên không dài hạn, hay là không chính qui, bao gồm những học viên tại chức, chuyên tu và loại khác. Trong cả thời kỳ dài 16 năm từ 1990 đến 2006, số sinh viên không dài hạn tăng nhanh hơn chính qui. Tỷ lệ không dài hạn so với dài hạn (tức là chính qui) tăng từ 28% năm 1990 lên 48% năm 2006.

Như vậy, việc đại chúng hoá GDĐH trong quá trình cải cách GDĐH chủ yếu tập trung vào mặt lượng, khiến cho chỉ trong một khoảng thời gian ngắn, số sinh viên, số trường đại học tăng vọt nhưng cơ sở vật chất của các trường, đặc biệt là đội ngũ giảng viên không tăng tương ứng. Hơn thế nữa, trong sự tăng vọt số lượng sinh viên, thì sinh viên phi chính quy (đây là hệ đào tạo được đánh giá là hầu như không có sự kiểm soát nghiêm túc về chất lượng đầu vào, về quá trình đào tạo, về chất lượng đầu ra…) lại chiếm quá bán. Điều này tất yếu sẽ dẫn đến sự phát triển ngược chiều giữa số lượng và chất lượng nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam. Điều đáng nói là, mặc dù GDĐH Việt Nam đã quá chú trọng mặt lượng nhưng mỗi năm mới chỉ đáp ứng “được 1/6 nhu cầu học tập” [177]. Đơn cử, trong năm 2007, “có tới 1,8 triệu lượt thí sinh dự thi, nhưng hệ thống GDĐH Việt Nam chỉ đáp ứng được 300 ngàn chỉ tiờu” [178]. Xét ở mức tổng thể, “tỷ lệ thanh niên trong độ tuổi 20 - 24 tham gia GDĐH ở Việt Nam chỉ có 10%, cũn ở Thỏi Lan là 41%, Hàn Quốc là 89%, Trung Quốc cũng là 15%” [179]. Đây thực sự là một thực tế vô cùng khó khăn đối với GDĐH Việt Nam. Và chính khó khăn này đã làm nảy sinh rất nhiều những lệch lạc, những sai lầm trong quan điểm về phát triển đại học công và đại học tư ở Việt Nam hiện nay.

Đối với vấn đề xây dựng trường công và trường tư ở Việt nam.

Vấn đề trường công và trường tư cũng được các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới quan tâm phát triển theo hướng nhằm phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo đại học chứ không phải nhằm mục đích lợi nhuận. Vì vậy, ở những nước có nền kinh tế thị trường phát triển nhất (như Mỹ, Anh, …) những

trường tư vô vị lợi được đặc biệt khuyến khích phát triển, còn những trường tư vị lợi được xây dựng chủ yếu để xuất khẩu giáo dục sang các nước thuộc thế giới thứ ba.

Ở Việt Nam, cho tới những năm 90s (XX), trong hệ thống GDĐH, sự hiện diện của các trường công là duy nhất. Sau khi có luật doanh nghiệp, các trường ngoài công lập được thành lập với những tên gọi khác nhau: trường dân lập, trường mở, trường bán công, trường có 100% vốn đầu tư nước ngoài,…Tất cả các cách gọi này đều nhằm tránh một thuật ngữ đã được sử dụng phổ biến trên thế giới, đó là trường tư thục. Mặc dù tránh dùng cách gọi tư thục nhưng xét về bản chất, tất cả các trường ngoài công lập ở Việt Nam lại hoạt động như một doanh nghiệp và hoàn toàn vì mục đích lợi nhuận. Chưa thấy xuất hiện ở Việt Nam một trường tư vô vị lợi theo đúng nghĩa của khái niệm này và cũng là những trường được lập ra nhằm thực hiện tốt hơn mục đích của GDĐH, chứ không phải vì mục đích lợi nhuận. Trong hành trình thiết lập các đại học ngoài công lập, Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ X đã đưa ra chủ trương thí điểm cổ phần hoá trường ĐH công lập. Tháng 12 năm 2006, Chính phủ giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo lập đề án thí điểm cổ phần hoá từ 15 đến 20 trường ĐH đến năm 2010. Tháng 5 năm 2009, Bộ Tài chính ban hành Dự thảo quy chế thí điểm chuyển đơn vị sự nghiệp công lập có thu thành công ty cổ phần, trong đó có lĩnh vực giáo dục - đào tạo (Xem thêm phụ lục 12).

Như vậy, vấn đề cổ phần hoá các trường ĐH công nhằm hình thành các trường tư trong hệ thống GDĐH là một chủ trương lớn trong chiến lược đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH ở Việt Nam. Tuy nhiên, chủ trương này và những quan điểm ủng hộ chủ trương này đã bộc lộ sự nhận thức chưa đúng và đầy đủ về trường tư.

Thứ nhất, nhận thức chưa đúng và đầy đủ về khái niệm

Để tránh các khái niệm tư nhân hoá và trường tư – những khái niệm mà cả thế giới quen dùng, ở Việt Nam lại xuất hiện những khái niệm mới như “xã hội hoá”, “cổ phần hoá”, “trường dân lập”, “trường bán công”, “trường mở”… và được hiểu rất khác so với cách hiểu của thế giới.

Cụm từ “xã hội hoá” được hiểu gần như ngược với cách hiểu thông thường của thế giới. Ở Việt Nam, xã hội hoá thường đồng nghĩa với việc xã hội (mà chủ yếu là người dân và những người đi học ) chia sẻ gánh nặng tài chính cho nhà trường và ngành giáo dục thông qua tăng học phí, đóng các loại quỹ… Ở những nước khác, khi các thành phần của xó hội ngoài chớnh quyền (phụ huynh học sinh, giới doanh nghiệp, cụng đoàn,…) "tham gia" vào vấn đề giáo dục đào tạo, thỡ là để nói lên những yêu cầu làm lợi ớch chung cho xó hội – thớ dụ như nhu cầu của doanh nghiệp là như thế nào; chương trỡnh học nờn như thế nào để phù hợp với đũi hỏi của xó hội; những giải phỏp nào là hợp lý hay những giải phỏp nào là phi lý để bảo vệ trỡnh độ giảng dạy và để có được những bảo đảm tối thiểu về vật chất trường sở, vv. – chứ không phải là chỉ để chuyển gánh nặng tài chính mà Nhà nước "nhường" lên vai người công dân (phải trả học phí nặng, phải thực hiện rất nhiều yêu cầu về trường sở cho đến trang thiết bị, sách giáo khoa, vv.).

Thuật ngữ “trường tư” thường được hiểu là thuộc sở hữu của một hay một nhóm cá nhân cụ thể, hoạt động vỡ lợi nhuận cho những người đó, được con cháu họ thừa kế. Nói cách khác trường tư được quan niệm như một doanh nghiệp tư nhân. Minh chứng cho cách suy nghĩ này là rất nhiều ý kiến ủng hộ việc cổ phần hoỏ trường học, là ý kiến của những người có trọng trách cho rằng cần cổ phần hoỏ 15-20 đại học, là điều lệ mẫu đại học tư do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Tuy nhiờn, theo thụng lệ quốc tế, cỏch hiểu về trường tư cú những nột khỏc biệt cơ bản. Trường tư là trường không phải của nhà nước, nó có thể là của một tư nhân, của một nhóm tư nhân hay của một tổ chức phi chính phủ (thí dụ, nhà thờ, các tổ chức tôn giáo khác, các hội đoàn), thậm chí thuộc một cộng đồng (làng, xó). Trường tư do các cá nhân cụ thể sở hữu thường chiếm tỉ lệ nhỏ. Có các trường tư hoạt động vỡ lợi nhuận, song đại đa số trường tư hoạt động phi vụ lợi. Ngay cả các trường do một cá nhân lập ra cũng thường không hoạt động vỡ lợi nhuận, người lập ra nó không hưởng lợi nhuận (nếu có) của trường, không để lại trường đó cho con cháu như của thừa kế.

Thí dụ, Đại học Trung Âu do G. Soros bỏ 400 triệu euro lập ra tại Budapest năm 1991, nhưng là một trường hoạt động phi vụ lợi, do một hội đồng những người quản thác điều hành, được hưởng các ưu đói thuế ở mức cao nhất, nú phục vụ xó hội chứ khụng phải mang lại lợi nhuận cho Soros hay con chỏu ụng ta.

Các trường tư danh tiếng của Mỹ như Havard, Stanford, MIT,... và các trường tư danh tiếng của các nước khác cũng tương tự như vậy. Như thế ở các nước đó tuyệt đại bộ phận trường tư là của xó hội, chứ khụng phải là của những con người cụ thể và mang lại lợi nhuận cho họ.

Các trường tư hoạt động phi vụ lợi được miễn thuế, thậm chí được cấp đất không phải trả tiền để xây trường và đất đó chỉ được dùng làm trường học chứ không thể được dùng làm việc khác. Cũng có, không nhiều, các trường tư hoạt động vỡ lợi nhuận (cỏc trường đào tạo ngắn hạn, dạy nghề), chúng phải hoạt động như các tổ chức vỡ lợi nhuận (doanh nghiệp).

Như vậy các tổ chức cung cấp dịch vụ có thể rất đa dạng về sở hữu, về loại hỡnh. Nờn khuyến khớch và tạo điều kiện cho chúng hỡnh thành, phỏt triển và hoạt động cạnh tranh lành mạnh với nhau, buộc chúng phải có trách nhiệm giải trỡnh với những người có lợi ích liên quan: Nhà nước, học sinh, cộng đồng và xó hội. Cổ phần hoỏ, thực ra là tư nhân hoá, trường học không phải là giải pháp tốt để giải quyết vấn đề giáo dục.

Thứ hai, nhận thức chưa đúng và đầy đủ về vai trò của thị trường trong điều tiết giáo dục đào tạo.

Tuy cơ chế thị trường có thể kích thích tính cạnh tranh, sự minh bạch và hiệu quả nhưng không phải là cơ chế điều phối chủ yếu trong kĩnh vực giáo dục đào tạo. Cơ chế thị trường có các khuyết tật rất lớn trong lĩnh vực này (và rất nhiều lĩnh vực xã hội khác) mà tất cả các kinh tế gia, các nhà hoạch định chính sách ở các nước có nền kinh tế thị trường tự do nhất đều thừa nhận. Mỹ và Pháp là hai quốc gia có nền kinh tế thị trường phát triển vào bậc nhất thế giới nhưng ở Pháp, đại học chủ yếu là công lập, nhà nước trợ cấp tài chính; sinh viên hầu hết thuộc hệ thống công lập, trả học phí ít. Ở Mỹ, có nhiều đại học tư, nhưng tư lập

đây là theo nghĩa không chịu sự quản lý của chớnh quyền về mặt tài chớnh, trong khi cụng lập hưởng một phần sự tài trợ từ ngân sách của bang hoặc thành phố hoặc của liên bang. Nhưng dù ở Mỹ hay ở Pháp, nói chung, công hay tư, các đại học đều không có mục đích kinh doanh, chúng hoạt động "không vụ lợi", chúng không phải là những công ty với cổ đông hưởng lợi nhuận. Lợi nhuận nếu có – thí dụ như do những hợp đồng ký và thực hiện với cỏc doanh nghiệp, hoặc cỏc của cải, như bất động sản do những nhà hảo tâm biếu tặng có thể đầu tư sinh lời – đều được sử dụng vào việc trang trải các kinh phí và trang bị nghiên cứu hoặc phát triển trường. Trên mặt này, có thể nói là Mỹ và Pháp đều không coi giáo dục là một thứ hàng hóa mua bán kiếm lời.

Thứ ba, nhận thức chưa đúng và đầy đủ giữa việc cung cấp dịch vụ giáo dục (dạy học) và cấp tài chính cho giáo dục.

Vấn đề cung cấp dịch vụ giáo dục có thể do các tổ chức khác nhau (trường công, trường tư) thực hiện. Các tổ chức này phải được tự chủ, phải cạnh tranh với nhau để thu hút người học, phải minh bạch hoặc bị Nhà nước, xó hội dõn sự và học sinh buộc phải minh bạch. Đấy là tận dụng những nét tốt của cơ chế thị trường trong giáo dục.

Việc cấp tài chính cho giáo dục là do Nhà nước và người nhận dịch vụ (học sinh hay gia đình học sinh) cùng chi trả nhưng Nhà nước có trách nhiệm chính (bằng các chính sách, hỗ trợ, học bổng, tín dụng,...) để tạo điều kiện cho tất cả mọi người đều có cơ hội học hành và đào tạo.

Ở Mỹ, học phí ở đại học công chiếm 19% ngân quĩ (cũn lại là tài trợ của chớnh quyền trung ương và địa phuơng, đóng góp của các nhà hảo tâm, vv.), học phí ở đại học tư chiếm 49%, vv.. Đáng tiếc là ngày nay, do một sự hiểu lệch nào đó ở một số người về kinh tế thị trường, mà Giáo dục Đào tạo đang bị coi là một thứ hàng hóa có thể dùng để kiếm lời lói. Các trường đại học công ở Việt Nam cũng đồng loạt yêu cầu tăng học phí, còn các trường ngoài công lập đóng học phí rất cao và hầu như phải chịu hoàn toàn chi phí cho cơ sở vật chất và dịch vụ giáo dục. (Xem thêm phụ lục 2).

Như vậy, quá trình xây dựng và phát triển hệ thống đại học ở Việt Nam đang diễn ra không theo những “chuẩn” chung đã được thừa nhận trên thế giới. Điều này làm cho hệ thống trở nên tách biệt với xu thế phát triển tiến bộ và làm cho chất lượng NNL cũng trở lên thấp xa so với trình độ của NNL đại học của các nước trong khu vực và thế giới. Sau gần 5 năm thực hiện nghị quyết của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006- 2020, việc “hoàn chỉnh mạng lưới giáo dục đại học trên quy mô toàn quốc (xem thêm Phụ lục 3) vẫn chưa có bước khởi động đúng hướng. Bên cạnh đó vấn đề đổi mới cơ chế quản lý theo hướng “chuyển các cơ sở giáo dục đại học công lập sang hoạt động theo cơ chế tự chủ, có pháp nhân đầy đủ, có quyền quyết định và chịu trách nhiệm về đào tạo, nghiên cứu, tổ chức, nhân sự và tài chính” (xem thêm phụ lục 3) cũng đang được thực hiện một cách hết sức chậm.

b, Hạn chế trong thực hiện cơ chế quản lý giáo dục đại học

Năm 2005, Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 được ban hành. Đầu năm 2006, trong một cuộc làm việc với Thủ tướng, lần đầu tiên, Bộ Giáo dục - Đào tạo chính thức đề nghị xoá bỏ cơ chế bộ chủ quản đối với các trường đại học. Đây là một quyết định mà trong và ngoài giới giáo dục mong đợi từ lâu. Đa số cho rằng đây là một bước chuyển biến quan trọng và có ý nghĩa trong tư duy cơ bản của ngành giỏo dục. Trao quyền tự chủ rộng rói cho đại học chính là để cho đại học trở lại đúng chức năng thiêng liêng của nó, giao cho nó một nhiệm vụ trọng đại, khác hẳn công việc nhàm chán (và cũng quá dễ dàng) nó vẫn làm lâu nay là dạy cho người ta những “chân lý” tuyệt đối định sẵn: bây giờ nó phải tạo ra cho được những con người tự chủ và sáng tạo cho xó hội. . Tuy nhiên, sau 4 năm kể từ khi Nghị quyết trên ra đời, việc thực hiện trên thực tế vẫn biểu hiện “sức ỳ” hơn là sự chuyển biến thực sự. Ngoài hai đại học quốc gia có Quy chế đại học quốc gia điều chỉnh nên có sự chuyển biến tương đối rõ trong việc thực hiện cơ chế tự chủ còn tất cả các đại học khác đều vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình quản lý và điều hành.