Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú

- Khái quát hoá các kết quả rút ra được các tính chất hay qui luật hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí.

- Cụ thể hoá, vận dụng những kiến thức khái quát đã thu được vào những trường hợp riêng trong thực tiễn, dự đoán giải thích, thiết kế.

Như vậy, việc học tập vật lí của học sinh diễn ra thông qua hàng loạt các hành động nhận thức như : Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá ....Từ việc phân tích quá trình học tập nói chung và học Vật lí nói riêng, chúng tôi thấy rằng: Học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của chủ thể thích ứng với tình huống , qua đó chủ thể chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm lịch sử – xã hội biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân . Mỗi tri thức mới học được, có chất lượng phải là kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới xác định. Chính quá trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống.

Vận dụng lí luận đã nêu trên về bản chất hành động của sự học tập, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cố gắng quan tâm tới việc tổ chức, định hướng hành động học tập cho học sinh trường dân tộc nội trú, đòi hỏi học sinh thực hiện những hành động đó tích cực, tự lực ở mức cao nhất để giải quyết nhiệm vụ học tập đề ra.

1.2.3- Mối liên hệ giữa dạy và học. 1;23

Trong hoạt động dạy- học có hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Mỗi hành động thao tác của giáo viên được nối tiếp bằng các hành động, thao tác của học sinh. nhờ sự nối tiếp đó mà hoạt động dạy và hoạt động học được được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên hai hoạt động này phải được diễn ra trong môi trường kinh tế – xã hội với những hoàn cảnh, tình huống và thời gian nhất định và được kiểm tra đánh giá kết quả cụ thể.

Như vậy trong sự vận hành của hệ tương tác giũa dạy và học gồm: Người dạy ( giáo viên) , người học( học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường). Giáo

viên tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động tự lực học tập của học sinh theo một chiến lược học tập hợp lí, sao cho học sinh tự chủ, chiếm lĩnh kíên thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tụê và nhân cách của họ được từng bước phát triển. Có thể mô tả hệ tương tác giữa dạy và học nói trên bằng sơ đồ sau:

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 80 trang tài liệu này.

Liên hệ

Tổ chức

Liên hệ ngược Định hướng

Giáo viên

Tư liệu hoạt động dạy học ( môi trường)

Hình2: Hệ tương tác dạy và

Học sinh

Cung cấp tư liệu tạo tình huống

Thích ứng, xây dựng,chiếm lĩnh

Hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức, gia công tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.

Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác, trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động học của học sinh.

Hành động học của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với học sinh.

Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.

Qua sự phân tích trên đây cho thấy dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hành động sáng tạo và phát triển. Bởi vậy người giáo viên không chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh hoạ rõ ràng, mạch lạc là đủ mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh, tổ chức, định hướng họ hoạt động sáng tạo.

1.3- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. 1.3.1- Dạy học giải quyết vấn đề. 17, 23

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn, một bên là trình độ hiểu biết đang có , bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ. Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới. Như vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức.

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được coi là một sáng kiến có ý nghĩa trong giáo dục. Đó là cách xây dựng giáo trình giảng dạy dùng “ Vấn đề” làm điểm kích thích, làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của học sinh. Dạy học giải quyết vấn đề thường bắt đầu từ những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến thức môn học. Nó làm cho người học chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng thông qua giải quyết những vấn đề được xắp xếp thành những giai đoạn liên tiếp, trong sự kết hợp với tài liệu và sự hỗ trợ của giáo viên.

Theo V.Ôkôn có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ những vấn đề cần thiết để học sinh tự lực giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được.

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy nhận thức , tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng kiến thức, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập.

Để có thể giải quyết thành công các vấn đề học tập, trong quá trình dạy học Vật lí cần phải nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó định hướng việc lựa chọn phương pháp thích hợp để giải quyết vấn đề. Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập.

1.3.2- Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. 19, 27, 24, 29

1.3.2.1- Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập, định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện theo các pha sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề.

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm cụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách, HS ý thức được khó khăn ( vấn đề xuất hiện) . Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề chính thức được diễn đạt.

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề.

HS độc lập suy nghĩ xoay sở vượt qua khó khăn, có sự trợ giúp, định hướng của GV khi cần thiết.

HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí hoàn thiện tiếp.

Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới.

Dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV chính xác hoá, bổ xung, thể chế hoá tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

1.3.2.2- Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

1. Tình huống có vấn đề.

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề.

2. Phát biểu vấn đề – bài toán

4. Kiểm tra xác nhận kết quả, xem xét sự phù hợp

giữa lí thuyết và thực

3. Giải quyết vấn đề,Suy đoán, thực hiện giải pháp

Pha thứ hai:

Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề.

5. Trình bày, thông báo,

thảo luận, bảo vệ kết quả

Pha thứ ba:

Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới.

6. Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

1.4- Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh DTNT 1.4.1- Mục đích, động cơ học tập 12

Học sinh trường DTNT đa phần thuộc con em các dân tộc ít người, sinh sống ở các vùng miền khác nhau, chủ yếu là những vùng còn nhiều khó khăn, kém phát triển, điều kiện dành cho học tập còn nhiều hạn chế. Học sinh dân tộc đến trường có nhiều lý do:

- Đi học để tránh lao động vất vả: phải lên nương , lên rẫy, lấycủi …

- Đi học để được sống trong môi trường có điều kiện sống cao hơn, được ăn ngon, mặc đẹp (Học sinh các trường dân tộc được nhà nước chu cấp trong sinh hoạt và học tập)

- Đi học để mở mang kiến thức hiểu biết, mở rộng giao tiếp xã hội, để có nhiều bạn bè.

- Học để có nghề nghiệp, thu nhập nuôi sống bản thân, học để “ làm cán bộ” thoát ly khỏi cuộc sống bản làng

Qua phân tích ở trên cho thấy việc học theo đúng nghĩa của học sinh DTNT

chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy, mục đích học tập chưa rõ ràng.

1.4.2- Năng lực học tập

Năng lực học tập của học DTNT còn nhiều hạn chế. Sự hạn chế này trước hết do cách nghĩ đã ăn sâu vào óc những người dân chân chất “ không cần học nhiều, học để biết cái chữ là đủ ” . Bên cạnh đó điều kiện kinh tế xã hội có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình nhận thức của học sinh, từ những lớp dưới việc học đã không được coi trọng thực sự, mặc dù tỷ lệ học sinh lên lớp rất cao nhưng chất lượng học tập thì lại rất thấp.

- Quá trình nhận thức của học sinh còn mang nhiều tính chủ quan. Nhận thức cảm tính phát triển khá tốt. Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo tuy

nhiên còn thiếu tính toàn diện, cảm tính mơ hồ không thấy được cái bản chất bên

trong của các sự vật, hiện tượng.

Nhận thức lý tính của học sinh DTNT còn kém phát triển. Các em nhìn vẻ bên ngoài của các sự vật, hiện tượng để đánh giá cái thuộc tính, bản chất bên trong, thường lẫn lộn giữa thuộc tính bản chất với thuộc tính không phải là bản chất. Đôi khi những thuộc tính không phải là bản chất nhưng quen thuộc lại thường được các em hiểu là thuộc tính bản chất và thuộc tính bản chất nhưng không quen thuộc lại được các em hiểu là thuộc tính không bản chất.

- Điểm nổi bật trong khả năng tư duy của học sinh dân tộc là ít có thói quen lao động trí óc, ngại động não.Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn đề học tập. Nhiều học sinh không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào. Tư duy của học sinh dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn. Học sinh dân tộc thường thỏa mãn với cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế. Thao tác tư duy thể hiện ở khả năng phân tích, tổng hợp, khấi quát của học sinh còn phát triển chậm, thiếu toàn diện.

1.4.3- Phương pháp học tập

Học sinh dân tộc chăm chỉ, chịu khó song phương pháp học tập chưa khoa học, thường tiếp thu tri thức một cách thụ động bằng cách ghi nhớ, tái hiện. Cố gắng ghi nhớ toàn bộ lời giảng của giáo viên rồi cố gắng lặp lại y nguyên, ngại đào sâu, suy nghĩ, tìm dấu hiệu bản chất của nội dung vấn đề nghiên cứu (học vẹt)

Giờ lên lớp học sinh chú ý vào bài giảng song thực chất lại là thiếu tập trung. Sự chú ý nhiều khi chỉ là hình thức, tuân theo kỷ luật, thực chất học sinh không tập trung tư tưởng. Khả năng tham gia vào bài giảng của học sinh dân tộc còn thấp, chủ yếu là nghe một cách thụ động, ít có đề xuất đóng góp vào xây dựng nội dung bài học, ít hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.

Trong hoạt động ngoài giờ lên lớp, khả năng bố trí thời gian học, lựa chọn phương pháp học tập của học sinh dân tộc còn yếu. Học sinh chưa biết cách tự làm việc với tài liệu học tập, khái quát, tổng hợp kiến thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo.

1.4.4- Quạn hệ giao tiếp trong học tập

Học sinh dân tộc ham hiểu biết, ham học hỏi nhưng ngại giao tiếp, thiếu tự tin để bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của mình.Tình cảm của học sinh dân tộc thường thầm kín, ít biểu lộ ra bên ngoài một cách mạnh mẽ, do vậy nhiều khi trong giờ học giáo viên thường khó đoán biết được mức độ hiểu biết của học sinh trước vấn đề nêu ra.Học sinh dân tộc thường rụt rè, nhút nhát không dám phát biểu nêu suy nghĩ của mình sợ phát biểu sai thầy cô và bè bạn “ đánh giá” do đó ít bộc lộ năng lực nhận thức của bản thân. Khả năng hợp tác theo nhóm học tập còn nhiều hạn chế, học sinh thường ít trao đổi, tranh luận trước những vấn đề băn khoăn, vướng mắc…

Qua những đặc điểm tâm lí của học sinh đã nêu ở trên, điều này đòi hỏi người giáo viên khi dạy học phải có những hiểu biết nhất định về học sinh dân tộc luôn tạo ra tâm lí thuận lợi, kích thích hứng thú và tạo động cơ học tập cho học sinh thì mới nâng cao được chất lượng, hiệu quả của dạy học.

1.5 - Định hướng hành động học tập cho học sinh dân tộc nội trú trong dạy học Vật lí.

1.5.1- Quan niệm về định hướng hành động học tập. 27

Theo chúng tôi, có thể hểu định hướng hành động học tập là tạo ra các tác động sư phạm hợp lí theo một chiến lược dạy học đã được tính toán, nhằm đạt hiệu quả trong việc hướng dẫn học sinh trên con đường tự chủ chiếm lĩnh kiến thức cho mình, đồng thời làm cho năng lực trí tuệ qua đó từng bước được phát triển. Việc định hướng hành động học tập còn có ý nghĩa là tạo ra các tác động sao cho trình độ nhận thức cúa học sinh biến động phù hợp với qui luật nhận thức nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học.

Sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong một tình huống học tập Vật lí đòi hỏi phải xác định rõ:

- Vấn đề cần được giải quyết.

- Dạng hành động nhận thức thích hợp đòi hỏi ở học sinh.

- Lời giải đáp mong muốn.

- Kiểu định hướng hành động học tập dự định.

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học, có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi ở hỏi học sinh các hành động nhận thức với trình độ khác nhau.

1.5.2- Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học Vật lí.

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí, Giáo sư Phạm Hữu Tòng 27, 29 đã phân biệt các kiểu định hướng như sau:

- Định hướng tái tạo.

- Định hướng tìm tòi.

- Định hướng khái quát chương trình hoá.

+ Định hướng tái tạo.

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động mà học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh,để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lai những hành động, những kiến thức mà đã biết từ trước hoặc những hành động đã quen thuộc đối với học sinh..

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau. Đó là:

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi, thực hiện bắt trước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.

- Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát, tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.

+ Định hướng tìm tòi.

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức , cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức , cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ hoạt động mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc đối với họ.

Cơ sở lí luận giúp cho định hướng tìm tòi là lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgôtxki mà đã được đề cập đến trong phần(1.1.2). Bởi vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người cần giải quyết vấn đề đang đúng với cái mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân với sự giúp đỡ của giáo viên và tập thể học sinh có khả năng hơn một chút. Không có con đường lôgic để vượt qua chỗ trống đó , nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy qua được. Tuy nhiên cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần( có thể có thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện mau lẹ, vững trắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn.

Trong việc định hướng tìm tòi, vai trò của người thầy thể hiện ở chỗ thầy biết chia vấn đề phức tạp thành những vấn đề đơn giản hơn, vùa sức học sinh để luyện tập cho họ vượt qua những trở ngại đó. Bởi lẽ, học sinh dân tộc thường quen với tư duy cụ thể, chua quen với phương pháp suy luận lôgic. cũng vì vậy, mà việc chia phải đảm bảo cho học sinh tự lực nhận ra giải pháp mới, tính chất mới, quan hệ mới, con đường mới.

+ Định hướng khái quát chương trình hoá

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy cũng gợi ý cho học sinh tương tự kiểu định hướng tìm tòi nói trên nhưng giúp học sinh ý thức được đường lối khái

quát của việc tim tòi giải quyết vấn đề. Sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lí, gần với trình độ tư duy cụ thể của học sinh .

Cụ thể của định hướng này theo các bước sau:

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt

ra.

- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự gợi ý tiếp theo của giáo viên là gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết, cho vừa sức học sinh.

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang định hướng tái tạo thì trước hết sử dụng hướng dẫn Angôrit( hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra.

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.

1.5.3- Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh dân tộc nội trú. 2, 21, 27

Vì chúng ta thường xuyên đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, cho nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết vấn đề ngày càng khó hơn.

Thực tế trong quá trình trực tiếp dạy học và qua trao đổi, thăm lớp, dự giờ của bạn bè, đồng nghiệp , chúng tôi nhận thấy: Học sinh dân tộc nội trú không kém thông minh so với các học sinh khác nhưng do các em ít được rèn luyện kĩ năng với lại bản chất hay rụt rè, e ngại, không dám bộc lộ mình. Nên giờ học ít sôi nổi, học sinh thường thụ động, dẫn đến chất lượng giờ học chưa cao.

Để đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập có kết quả cao trong giờ học Vật lí, thì việc tổ chức, định hướng hành động học tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú có điều kiện tâm lí thuận lợi để tích cực , tự lực hoạt động có kết quả.

Theo chúng tôi người giáo viên( Vật lí ) có thể sử dụng các cách làm sau:

Thứ nhất trong giờ dạy người giáo viên phải tạo ra được không khí cởi mở, hào hứng để bước đầu tạo hứng thú cho việc nhận thức.Trong giờ dạy phải luôn tạo ra được mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới cho học sinh. Ta thường gọi đây là quá trình định hướng vấn đề hay xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển nhận thức để đưa học sinh vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.

Theo chúng tôi, người giáo viên có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như động viên khen thưởng kịp thời... Nhưng quan trọng nhất, có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả vững bền là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần được giải quyết và khả năng hiện có của học sinh còn bị hạn chế , chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới, Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn, nhiệm vụ nhận thức này sẽ tạo ra thói quen ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực.

Thứ hai, giáo viên phải tạo ra cho học sinh “ môi trường sư phạm” thuận lợi. Bởi vì lâu nay học sinh quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, cho nên thời gian đầu còn hay rụt rè, lúng túng, chậm chạp và hay mắc sai sót khi thực hiện các hành động học tập. Giáo viên cần biết chờ đợi, kiên nhẫn, tận tình giúp đỡ các em, sau một thời gian thì sự rụt rè sẽ mất dần đi, thay vào đó là sự nhiệt tình say mê tìm hiểu, luôn muốn đi tìm cái mới và như vậy chân trời của kiến thức khoa học đã mở ra đối với các em.