Mối Quan Hệ Giữa Giáo Dục Giá Trị Với Một Số Nội Dung Giáo Dục Khác

Định nghĩa trên cho thấy khái niệm định hướng có một số đặc điểm như sau:

Thứ nhất: Trước mỗi hoạt động tâm lý nào con người cũng phải có ý thức về nó để thực hiện hành động. Sự định hướng tổng quát, hướng đi tới của cả cuộc đời có ý nghĩa quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người [38, tr. 38]. Trong cuộc đời con người không hiếm lần bị “hẫng hụt” là do khâu định hướng tâm lý chưa tốt [21, tr. 20 - 21]. Ví dụ như, trong việc định hướng nghề nghiệp, nếu thiếu sự định hướng của gia đình đối với học sinh hoặc của chính bản thân các em, dễ dẫn đến tình trạng học sinh bỏ học, sinh viên ra trường làm trái ngành và không có việc làm... Vì vậy, làm sao để định hướng nghề nghiệp đúng đắn được xem là bước khởi đầu quan trọng mà gia đình và bản thân học sinh cần phải ý thức trong thời kỳ học ở bậc phổ thông, để các em có được một sự nghiệp tốt và thành công trong tương lai.

Thứ hai: Trong việc định hướng, mục tiêu tổng quát cần phải đạt tới đã được cá nhân xác định trước. Mục tiêu này khác nhau ở những hoạt động khác nhau và mang tính chủ thể cao. Tùy thuộc vào từng hoạt động khác nhau, mỗi cá nhân tự xác định mục tiêu tổng quát của riêng mình, phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý và hoàn cảnh của cá nhân hoặc của người được định hướng. Như vậy, điều này phản ánh hành động con người có tính hướng đích để cải biến và điều chỉnh bản thân và xã hội một cách phù hợp [78; tr. 29].

Thứ ba: Việc xác định được mục tiêu tổng quát cho hoạt động chính là cơ sở để cá nhân hướng tới lựa chọn nội dung và cách thức thực hiện. Hay nói cách khác, mục tiêu tổng quát chi phối đến việc lựa nội dung và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu mà cá nhân đã đề ra.

2.2. Giá trị

2.2.1. Khái niệm

Khái niệm “Giá trị” (tiếng Anh: Values) được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. “Lúc đầu sử dụng nhiều trong lĩnh vực kinh tế (...) chỉ đến ba, bốn thập kỷ gần đây, khái niệm giá trị mới được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học xã hội” [77]. Dưới góc độ Văn hóa học, tác giả Trần Ngọc Thêm cho rằng, phạm trù giá trị vừa mang tính chủ thể, vừa mang tính khách thể. Tính chủ thể được thể hiện ở chỗ, giá trị được hình thành trong nhận thức của cá nhân bằng con đường so sánh: cá nhân so sánh sự vật/hiện tượng với những tiêu chuẩn do mình đặt ra và so sánh các sự

vật/hiện tượng với nhau theo tiêu chuẩn của mình; trên cơ sở đó mà đánh giá cái gì là quan trọng đối với cá nhân và cái gì là không quan trọng; cái gì là quan trọng nhiều, cái gì là quan trọng ít. Từ đó mỗi hiện tượng/sự vật sẽ có một giá trị do con người gán cho... do đó “giá trị lệ thuộc vào chủ thể đánh giá”. Bên cạnh đó, giá trị còn nói đến tính khách thể (đối tượng được đánh giá) với tính khách quan của nó. Nói cách khác, “giá trị chính là phẩm chất của khách thể được con người nhìn qua lăng kính độ quan trọng và độ hữu ích của chúng đối với cuộc sống của mình” [70, tr. 15].

Trong Xã hội học, giá trị là quan niệm về điều mong muốn đặc trưng hiện hay ẩn cho một cá nhân hay một nhóm và ảnh hưởng tới việc lựa chọn các phương thức, phương tiện hoặc mục tiêu của hành động [68, tr. 156]. Nhà xã hội học Mỹ J.H.Fichter cho rằng giá trị là “Tất cả cái gì có lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục đối với cá nhân hoặc xã hội đều có một giá trị” [68]. Theo đó, giá trị thực hiện việc điều chỉnh hành vi và điều hòa xã hội trong mỗi nhóm xã hội hay toàn xã hội nói chung. Sự thống nhất của các cá nhân về những giá trị xã hội là điều kiện quan trọng nhất mà sự thống nhất trong xã hội và trật tự xã hội được diễn ra ổn định.

Trong đạo đức học, nghiên cứu giá trị thuộc đời sống đạo đức trong phạm vi các quan hệ xã hội và các quá trình hình thành chuẩn mực quy tắc đạo đức xã hội. Đạo đức học quy định các giá trị về lĩnh vực đạo đức. Bởi bản thân đạo đức là giá trị và giá trị nào cũng được hình thành trong quan hệ đạo đức.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 229 trang tài liệu này.

Trong các nghiên cứu của Trần Văn Giàu (1980), Phạm Minh Hạc (2009), các tác giả đều tán thành với quan điểm “giá trị là tính có ý nghĩa, tích cực, tốt đẹp, đáng quý, có ích của các đối tượng với các chủ thể”. Hoặc “thông thường có thể hiểu giá trị là cái đáng quý, cái cần thiết, có ích lợi, có ý nghĩa, thỏa mãn những nhu cầu về vật chất và tinh thần của con người, của giai cấp, của nhóm, xã hội nói chung” [79, tr. 106].

Các nhà Tâm lý học giải thích khái niệm giá trị với tư cách là một hiện tượng có ý nghĩa về mặt nhân cách; các quan hệ giá trị có nguồn gốc xã hội; tiêu chuẩn của giá trị có tính lịch sử cụ thể. Schwartz (1992) cho rằng giá trị là những nguyên tắc dẫn đường trong cuộc sống hoặc là những mục tiêu tổng thể quy định hành động của con người [dẫn theo 20, tr. 54].

Theo Trần Trọng Thủy (1993), giá trị là một hiện tượng xã hội điển hình, biểu thị các sự vật, hiện tượng, các thuộc tính và quan hệ của hiện thực, các tư

tưởng, chuẩn mực, mục đích và lý tưởng, các hiện tượng của tự nhiên và xã hội được con người tạo ra nhưng đều phục vụ cho sự tiến bộ của xã hội và sự phát triển của cá nhân con người [72].

Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008), giá trị là phạm trù triết học, xã hội học, tâm lý học, thể hiện những gì có ích, có ý nghĩa của sự vật hiện tượng, hiện tượng tự nhiên hay xã hội có khả năng thỏa mãn nhu cầu và phục vụ lợi ích của con người” [9, tr. 42 - 52].

Theo Lê Đức Phúc (1992), giá trị là cái có ý nghĩa đối với xã hội, tập thể và cá nhân, phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể, được đánh giá xuất phát từ những điều kiện lịch sử, xã hội thực tế và phụ thuộc vào trình độ phát triển nhân cách. Khi đã được nhận thức, đánh giá, lựa chọn, giá trị trở nên một trong những động lực thúc đẩy con người theo một xu hướng nhất định [57, tr. 13].

Qua việc tổng hợp các nghiên cứu cho thấy, khái niệm giá trị được hiểu theo góc độ của từng ngành khoa học đặc thù, song các tác giả đều có chung quan điểm: giá trị là cái có ý nghĩa, là cái có ích đối với cá nhân; khi đã được cá nhân nhận thức, đánh giá và lựa chọn, giá trị là nguồn gốc thúc đẩy con người hoạt động. Do đó, kế thừa các quan điểm của các tác giả, chúng tôi hiểu: Giá trị là những gì được cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa đối với cá nhân và xã hội trong những giai đoạn lịch sử, xã hội cụ thể.

2.2.2. Phân loại giá trị

Có nhiều cách phân loại giá trị khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn, căn cứ nhất định và tùy theo mục đích để phân loại các giá trị. Nhìn chung, mỗi phương thức đều chỉ ra những thuộc tính hay những hình thái mang ý nghĩa nhất định. Theo Inglehart (1990), có thể phân biệt một cách khái quát giữa xã hội tiền công nghiệp, hiện đại đang chuyển sang CNH và HĐH với xã hội đã tiến hành xong CNH, HĐH chuyển sang hậu HĐH ở một nội dung cơ bản nhất là xã hội đầu có tình trạng sinh tồn bất an và xã hội sau có tình trạng sinh tồn an toàn, ổn định. Tương ứng với xã hội đầu là chủ nghĩa duy vật nhấn mạnh an toàn kinh tế/ và vật chất, còn tương ứng với xã hội sau là chủ nghĩa hậu duy vật nhấn mạnh tự thể hiện mình và chất lượng cuộc sống. Ví dụ như giá trị kinh tế: cá nhân ưu tiên hàng đầu cho chất lượng cuộc sống; hướng tới hạnh phúc cá nhân. Trong khi đó ở xã hội tiền công nghiệp, giá trị kinh tế là ưu tiên phát triển kinh tế và cá nhân hướng tới mục tiêu thành đạt [65, tr. 38].

Bước vào thập kỷ 70 trở đi, Milton Rokeach (1973) đã phát triển một mô hình được gọi là Khảo sát Giá trị Rokeach (Rokeach Value Survey - RVS) để đánh giá hệ thống giá trị của cá nhân. Rokeach cho rằng con người có hai hệ thống giá trị là giá trị đích và giá trị phương tiện. Trong đó, giá trị đích là những giá trị mà chúng ta hướng tới trong cuộc sống, ví dụ như: Tích cực (chăm chỉ, cần cù); an ninh thực tiễn; sức khoẻ (thể chất và tâm lý tinh thần)… Giá trị phương tiện là giá trị cần có để đạt được giá trị đích, ví dụ như: Tính cẩn thận; lịch sự, ngoan, ứng xử khéo; có tham vọng, chí tiến thủ; vui tính... Đây là hướng phân loại được sử dụng khá phổ biến trong nghiên cứu định hướng giá trị của cá nhân, nhóm xã hội hiện nay. Giá trị mang tính mục đích và giá trị mang tính phương tiện tạo nên hai hệ thống có quan hệ với nhau và có thứ bậc theo mức độ quan trọng đối với mỗi cá nhân.

Kế thừa lý thuyết của Rokeach, tác giả S. H. Schwartz (1992) đã sử dụng thang đo đa chiều để kiểm tra mối tương quan của các giá trị ở những nền văn hóa khác nhau. Ông xây dựng bảng khảo sát giá trị (Schwartz Value Survey - SVS) gồm 10 giá trị đích là: Quyền lực; thành đạt; hưởng thụ; năng động; tự quyết định; tính phổ quát; lòng nhân từ; truyền thống; đúng mực; an ninh.

Biểu đồ 2.1. Mười giá trị thúc đẩy theo S.H. Schwartz.

Ghi chú: Quyền lực (PO), Thành đạt (AC), Hưởng thụ (HE), Năng động, sáng tạo (ST), Tự quyết định (SD), Giá trị phổ quát (UN), Lòng nhân từ (BE), Truyền thống (TR), Đúng mực (CO), An ninh (SE).

Mười giá trị này có quan hệ qua lại với nhau tạo thành một cấu trúc hoàn chỉnh, trong đó, mỗi giá trị tương quan thuận với giá trị liền kề. Schwartz đã đưa ra hai chiều cạnh đo lường, cho phép sắp xếp 10 giá trị thành 4 nhóm: (1) Tự nâng cao (Self - enhancement) gồm các giá trị: quyền lực, thành đạt, hưởng thụ. (2) Tự siêu việt (Self - transcendence) gồm các giá trị nhân ái và giá trị phổ quát. (3) Bảo thủ (Conservatism) gồm các giá trị: truyền thống, đúng mực và an toàn; (4) Cởi mở để thay đổi (Openess to change) gồm các giá trị: kích thích và tự định hướng [dẫn theo 20, tr. 54 - 57], [89, tr. 110 - 113].

Giai đoạn sau này, để bổ sung hoàn thiện thêm lý thuyết của mình, Schwartz (2006) đã kiểm chứng và hệ thống lại 19 giá trị dựa trên 10 giá trị ban đầu, gồm các giá trị: 1. Tự chủ trong suy nghĩ; 2. Tự chủ trong hành động; 3. Kích thích; 4. Hưởng thụ; 5. Thành đạt; 6. Quyền lực chi phối con người; 7. Quyền lực kiểm soát vật chất; 8. Thể diện; 9. An toàn cá nhân; 10. An toàn xã hội; 11. Tuân thủ quy tắc;

12. Tuân thủ liên cá nhân; 13. Truyền thống; 14. Khiêm nhường; 15. Sự tin cậy; 16. Sự quan tâm chăm sóc; 17. Công bằng, bình đẳng; 18. Bảo vệ thiên nhiên; 19. Khoan dung. Trong phạm vi luận án, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu vấn đề ĐHGDGT cho trẻ em trong gia đình dựa trên lý thuyết giá trị của Schwartz (1992, 2006). Tác giả Trương Thị Khánh Hà và cộng sự (2016) đã sử dụng cách tiếp cận và bảng trắc nghiệm 10 giá trị của Schwartz (1992) để nghiên cứu trên khách thể là người Việt Nam. Kết quả cho thấy, thang đo có độ tin cậy và có thể sử dụng trong nghiên cứu các giá trị mà người Việt Nam hướng đến hiện nay [20].

Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Giàu (1980) cho rằng, đối với mỗi dân tộc trong những hoàn cảnh lịch sử và xã hội cụ thể đều có một hệ giá trị tổng quát. Đây là những giá trị chung nhất, mang tính phổ quát, có vai trò định hướng đối với tư duy và hành động của cả cộng đồng. Cụ thể 7 giá trị mang tính tổng quát nhất của dân tộc Việt Nam, đó là: yêu nước, cần cù, anh hùng, sáng tạo, lạc quan, thương người, vì nghĩa [18].

Theo các tác giả Lê Đức Phúc (1992), Mạc Văn Trang (1993), Hồ Sĩ Quý (2005), xu hướng nghiên cứu tiếp cận hệ thống, ở mức độ rộng hơn người ta phân chia theo cấp độ hệ giá trị của khu vực, vùng miền hoặc lịch sử. Trong đó nổi lên hai hệ giá trị:

+ Hệ giá trị phổ quát của nhân loại bao gồm: 1. Hòa bình; 2. Tôn trọng; 3. Yêu thương; 4. Khoan dung; 5. Trung thực; 6. Khiêm tốn; 7. Hợp tác; 8. Hạnh

phúc; 9. Trách nhiệm; 10. Giản dị; 11. Tự do; 12. Đoàn kết.

+ Hệ giá trị của xã hội hiện đại: để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội và phát triển nhân cách, con người đang hướng tới những giá trị đặc trưng sau: 1. Nhân văn, nhân bản, nhân ái; 2. Khoa học và duy lý; 3. Một nhân cách công dân có bản sắc riêng, có cá tính; 4. Có năng lực nghề nghiệp cao; 5. Có tính độc lập cao, tự chủ, tự giác, năng động, thích ứng cao [61, tr. 58], [77, tr. 16].

Tóm lại, giá trị là thang bậc, chuẩn hành vi để các cá nhân trong xã hội so sánh, đối chiếu và phân biệt được hành động và suy nghĩ nào là tốt đẹp, tích cực hoặc tiêu cực. Giá trị đóng vai trò như là những quy tắc, chuẩn mực, từ đó thúc đẩy và điều chỉnh hoạt động của con người trong cuộc sống. Việc phân loại giá trị hết sức đa dạng và phong phú, tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu của từng lĩnh vực khoa học, vì vậy, mọi sự phân loại đều mang tính chất tương đối. Khi xem xét sự phân loại các giá trị, cần xác định mỗi giá trị trong một cấu trúc, một hệ thống có thứ bậc, đồng thời chú ý tính đa dạng trong các biểu hiện sinh động của từng giá trị [74, tr. 18 -19].

2.3. Giáo dục giá trị

2.3.1. Khái niệm

Trong giáo trình Giáo dục học, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2009) cho rằng, giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người (…) thể hiện ở việc truyền đạt những kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được từ thế hệ này sang thế hệ khác [54, tr. 11 - 12]. Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp thống nhất giữa chủ thể (nhà giáo dục) và đối tượng (người được giáo dục) nhằm hình thành và phát triển nhân cách theo những yêu cầu của xã hội. Đây là quá trình tác động tự giác, có mục đích, có nội dung, phương pháp, phương tiện… [54, tr. 74].

Đồng quan điểm trên, theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2010), giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, ảnh hưởng tự giác, chủ động đến con người, đưa đến sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách. Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác đến con người. Theo nghĩa hẹp thì giáo dục có

thể xem như là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành vi của con người (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống, hành vi…) [82, tr. 181].

Trong phạm vi luận án, tiếp thu quan điểm của tác giả Nguyễn Quang Uẩn, chúng tôi thống nhất cách hiểu: Giáo dục là hoạt động có mục đích, có nội dung và phương pháp của người giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người được giáo dục.

Khi nghiên cứu về giáo dục giá trị, có nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước đã định nghĩa, có thể kể đến như:

Theo Thomas Lickona (1992), giáo dục giá trị là một hoạt động có thể được diễn ra trong bất kỳ tổ chức nào, trong đó cá nhân được truyền dạy bởi những người lớn tuổi hơn, có thẩm quyền hoặc nhiều kinh nghiệm hơn, để làm rõ những giá trị nền tảng cho hành vi của cá nhân, để đánh giá hiệu quả của những giá trị cũng như các hành vi liên quan đến cá nhân và đối với hạnh phúc lâu dài của mọi người trong xã hội, cá nhân suy nghĩ kỹ càng, thâu tóm được các giá trị và hành vi mà họ đánh giá là tốt cho hạnh phúc lâu dài của bản thân hoặc của những người khác [96].

Theo tác giả Mạc Văn Trang, Lê Đức Phúc (1992), giáo dục giá trị không phải là quá trình dạy và học đơn thuần bởi: Thứ nhất, những giá trị bản thân nó là vấn đề của một môn học có ý nghĩa quan trọng trực tiếp đến cuộc sống của người học. Thứ hai, quá trình dạy - học không chỉ là một quá trình nhận thức mà còn là quá trình tập trung mọi năng lực của người học. Và người giáo viên phải huy động hết không những trí tuệ mà cả trái tim, cả con người mình vào đó. Thứ ba, con người ta học được giá trị theo cách trẻ em học được nhiều điều từ bố mẹ. Trẻ gắn bó với bố mẹ và sự gắn bó đó trở thành phương tiện cho trẻ học, từ ngôn ngữ, cho đến những giá trị... [77]. Như vậy, quan điểm này đã nhấn mạnh đến vai trò của người lớn trong việc truyền thụ giá trị cho trẻ em, đặc biệt là vai trò của gia đình - đây là môi trường thực hành giá trị mà trẻ tiếp thu được từ trường học và bên ngoài xã hội. Nó diễn ra hàng ngày, thường xuyên và lâu dài trong đời sống của trẻ.

Từ các quan điểm nêu trên, chúng tôi thống nhất cách hiểu:

Giáo dục giá trị là hoạt động có mục đích, có nội dung và phương pháp nhằm hình thành ở người được giáo dục những giá trị mà người giáo dục cho là quan trọng, cần thiết và có ý nghĩa.

Nhìn chung, bản chất của giáo dục giá trị là quá trình tổ chức, hướng dẫn, kích thích hoạt động tích cực của người được giáo dục để họ lĩnh hội được các giá trị xã hội, hình thành nên hệ thống giá trị của cá nhân phù hợp với mong đợi của xã hội.

Mục đích của giáo dục giá trị là: Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kinh nghiệm nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước trong hiện tại và chuẩn bị cho tương lai [dẫn theo 20].

2.3.2. Mối quan hệ giữa giáo dục giá trị với một số nội dung giáo dục khác

Giáo dục tính cách

Có nhiều quan điểm khác nhau về giáo dục tính cách, theo các tác giả Charles C. Haynes, Oliver Thomas (2011), “giáo dục tính cách là một chương trình đào tạo quốc gia, tạo ra môi trường bồi dưỡng đạo đức, trách nhiệm và chăm sóc thế hệ trẻ bằng mô phỏng và dạy dỗ tính cách tốt thông qua việc nhấn mạnh các giá trị toàn cầu (...). Nó là sự nỗ lực có chủ đích của nhà trường, các khu vực và các quốc gia để thấm nhuần cho học sinh các giá trị đạo đức cơ bản quan trọng như là tính chu đáo, trung thực, công bằng, trách nhiệm và tôn trọng bản thân và người khác” [95, tr. 151].

Theo Thomas Lickona (1991), tính cách tốt không hình thành một cách tự động; nó được phát triển theo thời gian thông qua một quy trình bền vững của sự dạy dỗ, những ví dụ, học hỏi và thực hành; nó được phát triển thông qua giáo dục tính cách. Do đó giáo dục tính cách là những nỗ lực có chủ đích để giúp mọi người hiểu, quan tâm và hành động theo những giá trị cốt lõi [96].

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2010), tính cách là một thuộc tính tâm lý phức tạp của cá nhân bao gồm một hệ thống thái độ của nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi cử chỉ, cách nói năng tương ứng [82, tr. 175]. Đồng quan điểm này, tác giả Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Văn Giang (2010) cho rằng: giáo dục tính cách được xem như là một chiến dịch quốc gia nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những người có đạo đức, trách nhiệm, liêm chính, kỷ luật, biết tôn trọng bản thân, tôn trọng người khác và những giá trị xã hội. Một tính cách tốt thể hiện ở việc người đó