Nghiên Cứu Về Giáo Dục Tính Trách Nhiệm Dựa Trên Quyền Trẻ Em

hành động thúc đẩy và khuyến khích người học như: Cấp độ 0- Dạy bằng lời mời; cấp độ 1-Đưa ra các quy tắc; cấp độ 2- Đề xuất và giao nhiệm vụ; cấp độ 3- Định hướng mục tiêu, tạo động lực; cấp độ 4-Sử dụng các trò chơi hợp tác; cấp độ 5- Yêu cầu phản hồi về người học từ GV khác và PH [77] . Đến nay, mô hình này tiếp tục được các nhà giáo dục khác đã nghiên cứu và vận dụng, như Kenioua Mouloud (2019) [77], Federico Carreres-Ponsoda và cộng sự (2021) [58].

1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em

Trước khi Công ước LHQ về Quyền trẻ em ra đời (1989), tư tưởng giáo dục dựa trên Quyền trẻ em đã được nhiều nhà giáo dục đề cập tới với quan điểm “Lấy trẻ em làm trung tâm”. Đại diện là John Deway, giáo dục nên lấy trẻ làm trung tâm, giáo dục cần có sự chủ động và tính tương tác của người học; LX.Vưgôtxki với lý thuyết dạy học ở “vùng phát triển gần nhất” và sau đó là M.Montessori (1948) với nguyên tắc trong lớp học: Tự do và Kỷ luật- Hãy để trẻ em là trẻ em, không hỏi trẻ khi trẻ đang hoạt động, để trẻ làm những việc trẻ muốn [26].

Kể từ khi Công ước Quyền trẻ em ra đời, đảm bảo Quyền trẻ em trở thành một yêu cầu cấp thiết, đã được các tổ chức xã hội quan tâm và đẩy mạnh hỗ trợ nâng cao hiểu biết và năng lực thực hiện cho giáo viên và những người làm việc liên quan đến trẻ em. Diane Tillman và Diana Hsu (1997) [10], Lori DuPont và cộng sự (1999) [81], đã xây dựng hai chương trình giáo dục, một chương trình giáo dục giá trị sống, một chương trình giáo dục nguồn gốc, quyền và trách nhiệm, đều xuất phát từ Công ước quốc tế về Quyền trẻ em. Chương trình thứ nhất xuất phát từ một nguyên lý trong Hiến chương Liên Hiệp Quốc, đó là: “Xác nhận lại niềm tin vào những quyền cơ bản về phẩm cách và giá trị của con người” [10, tr.18-19]. Chương trình thứ hai được xây dựng dựa trên sức mạnh của mối quan hệ cha mẹ - con cái, giúp tạo lập tư tưởng tích cực cho cả cha mẹ và con cái nhằm giáo dục về quyền công dân; giáo dục phẩm chất đạo đức và nâng cao lòng tự trọng, sự tự tin trong trẻ em và gia đình. [81]. Hướng nghiên cứu về giáo dục TTN dựa trên QTE có những điểm chính sau đây:

- Nghiên cứu về mục tiêu giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Tại Úc, Tuyên bố Adelaide năm 1999 về mục tiêu quốc gia của trường học thế kỉ 21 đã xác định hai mục tiêu đề cập đến giáo dục trách nhiệm và quan tâm đến Quyền của trẻ em [theo 48, tr.38-39]. Mục tiêu 1 (liên quan đến trách nhiệm): “Khi học sinh rời trường học, học sinh có năng lực thực hiện phán quyết trong các vấn đề đạo đức và công lý xã hội (…) để đưa ra quyết định hợp lý, sáng suốt cho cuộc sống của chính các em và chịu trách nhiệm về các hành động của mình; trở thành một công dân tích cực và am hiểu kiến thức; có sự hiểu biết và quan tâm đến việc quản lý môi trường tự nhiên, có kiến thức và kỹ năng để đóng góp vào phát triển bền

vững về mặt sinh thái; có kiến thức và kỹ năng thiết lập và duy trì một lối sống lành mạnh để vừa sáng tạo vừa sử dụng thỏa mãn thời gian giải trí…”. Mục tiêu 3 (liên quan đến Quyền): “Trường học phải mang tính xã hội, sao cho: kết quả của học sinh không bị ảnh hưởng bởi các hình thức tiêu cực của phân biệt đối xử, tất cả học sinh được tiếp cận bình đẳng và có cơ hội đi học …; học sinh sở hữu kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết để đóng góp và hưởng lợi từ sự hòa giải giữa người Úc bản địa và không bản địa; từ đa dạng văn hóa và đa dạng ngôn ngữ,…”

Cũng năm 1999, mục tiêu của giáo dục TTN theo tiếp cận quyền con người đượcxác định trong nghiên cứu của Lori DuPont và cộng sự là: 1-Để thúc đẩy sự hiểu biết về quyền con người và Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 2-Để hiểu các quyền và trách nhiệm của cá nhân liên quan đến Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 3- Để thúc đẩy traoquyền cho gia đình và khuyến khích cam kết với Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 4-Để thúc đẩy quyền công dân, kỹ năng xã hội và kỹ năng sống dân chủ ở trẻ em [81].

Như vậy, mục tiêu giáo dục trách nhiệm cho trẻ dựa trên Quyền trẻ em cần hướng đến nâng cao nhận thức, hiểu biết cho trẻ về quyền, nhu cầu của bản thân và người khác; từ đó trẻ biết cách lựa chọn hành động và ra quyết định để làm những việc có ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường.

- Nghiên cứu về nội dung giáo dục TTN dựa trên quyền trẻ em

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 279 trang tài liệu này.

Không xâm phạm

Các bài học được Lori DuPont và cộng sự [81] thiết kế nhằm cung cấp trải nghiệm cho trẻ, xoay quanh ba nội dung: xây dựng niềm tin cho trẻ; tôn trọng Quyền con người (bao gồm Quyền của trẻ và Quyền của người khác); và phát triển trách nhiệm(Trao quyền cho trẻ em, giúp đỡ trẻ em nhận ra khả năng để lựa chọn những gì chúngmuốn làm, nuôi dưỡng ý thức và năng lực làm chủ, làm cho trẻ cảm thấy xứng đángđược tham gia vào cuộc sống cộng đồng). Chương trình giá trị sống dành cho trẻ 3-7 tuổi của Diane Tillman và cộng sự [10] đã xây dựng các hoạt động giáo dục giá trị trách nhiệm cho trẻ xoay quanh các nội dung: giáo dục nhận thức cho trẻ về trách nhiệm của trẻ ở nhà, trách nhiệm của những người xung quanh (cha mẹ, cô giáo), như thế nào là người có trách nhiệm; giáo dục trẻ thái độ tự hào, cố gắng làm hết khả năng; và kĩ năng hành động như suy nghĩ về trách nhiệm, lựa chọn có trách nhiệm. Theo Katherine Covell& R. Brian Howe (2007), nội dung học về Trách nhiệm gồm có: 1- quyền của người khác bằng các hành vi không phù hợp; 2- Tích cực tham gia vào việcđảm bảo các quyền của người khác [75]. Có thể thấy, nội dung giáo dục TTN dựa trênQuyền trẻ em tập trung chính vào các Quyền và các Trách nhiệm phải thực hiện để gópphần đảm bảo Quyền của bản thân và những người khác. Dựa trên việc trao quyền, trẻem cảm thấy là một phần của cộng đồng mà chúng thuộc về, trẻ sẵn sàng đưa ra nhữnglựa chọn có trách nhiệm. Khi trẻ học cách đưa ra quyết định và cân nhắc hậu quả hànhđộng của mình, chúng sẽ đưa ra lựa chọn tốt hơn - lựa chọn với ít kết quả tiêu cực hơn.

- Hình thức giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Chưa có công bố nào chỉ ra hình thức giáo dục TTN riêng, nhưng các tổng hợp về giáo dục giá trị sống trong đó có giáo dục giá trị trách nhiệm đã xác định hai hình thức đó là: hình thức rõ ràng (Explicit) và hình thức tiềm ẩn (Implicit) [48]. Học tập ngầm (Implicit Learning-IL) đề cập đến việc học tập dựa trên các tiếp xúc ngẫu nhiên, không có hướng dẫn, định hướng bằng lời. Học tập ngầm xảy ra một cách vô thức và không có chủ đích (người học không biết người ta đang học một điều gì đó). Trong khi đó, học tập rõ ràng (Explicit Learning- EL) xảy ra một cách có ý thức và có chủ đích (người học biết mình đang học gì). Năm 2014, nghiên cứu của Esra Dereli- Iman về ảnh hưởng của giáo dục giá trị đối với sự phát triển của trẻ em (5.5-6 tuổi) đã xây dựng Chương trình Giáo dục Giá trị, được coi là một hình thức giáo dục rõ ràng, với 33 bài học diễn ra trong 11 tuần, mỗi tuần ba bài. Kết quả thực nghiệm đã được giáo viên và phụ huynh ghi nhận là tích cực [57, tr.266]. Sau đó, một nghiên cứu khác, công bố vào năm 2019, “Giao tiếp giá trị với trẻ em của giáo viên mầm non” của Ingibjorg Osk Sigurdardottir và cộng sự dựa trên kết quả quan sát 68 hoạt động (các hoạt động này được ghi hình với tổng số thời gian là 9 giờ 17 phút), chỉ ra rằng các giáo viên truyền đạt các giá trị cho trẻ em bằng hình thức ngầm chứ không rõ ràng [69]. Điều này cho thấy, giáo dục giá trị nói chung và giáo dục TTN nói riêng có thể kết hợp cả hai hình thức này.

- Phương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Nhiều phương pháp, biện pháp giáo dục TTN cho trẻ em đã được đưa ra nhưnhững gợi ý cho giáo viên và cha mẹ trong quá trình giáo dục trẻ, nhưng nhữngphương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em còn khá mờ nhạt trongcác nghiên cứu đã công bố. Có thể kể đến một số tác giả và những biện pháp nổi bậtsau đây:

Diane Tillman và Diana Hsu (1997) lựa chọn phương pháp thảo luận và suyngẫm. Hai tác giả cho rằng, ở trẻ 3-7 tuổi, “sự tiếp thu của trẻ diễn ra thông qua quá trìnhtự khám phá, suy ngẫm và trải nghiệm”, chính vì vậy, cha mẹ, thầy cô chỉ đóng vai tròhỗ trợ, hướng dẫn trẻ, chứ không “răn dạy” trẻ [10, tr.7]. Một số kĩ thuật có thể giúp trẻ học cách đảm nhận trách nhiệm như: chỉ dẫn rõ ràng và tích cực; đề nghị trẻ thay vì ra lệnh; nói về hậu quả giúp trẻ phát triển ý thức chịu trách nhiệm về hành động của mình.

Quan tâm tới các phương pháp thực hành- trải nghiệm có các tác giả DianeTillman và cộng sự [10], Van Driel và cộng sự [106], Jamal Hussain [71]. Van Driel (2016) đã nhận định: “Học theo dự án, học tập hợp tác, học tập dịch vụ và giáo dụcđồng đẳng là những phương pháp giảng dạy tích cực và hấp dẫn đã chứng tỏ hiệuquả của nó trong việc nuôi dưỡng lòng khoan dung, tôn trọng sự đa dạng và tráchnhiệm dân sự đối với học sinh có nguồn gốc khác nhau” [106, tr.13]. Jamal Hussain (2017) cũng nhấn mạnh giáo dục TTN cho trẻ em qua trải nghiệm: trải nghiệm phải

an toàn; nó phải diễn ra trong những điều kiện được giám sát, được bảo vệ, để trẻ em có thể dần dần tiếp xúc với thế giới của người lớn, và một ngày nào đó chúng sẽ hoạt động như những cá nhân độc lập, có trách nhiệm. Rao giảng những điều nên làm và không nên làm sẽ không đủ. Giáo dục hướng tới việc chịu trách nhiệm cần phải nâng cao mức độ nhận thức, phê bình và tự chủ của học sinh [71].

Bên cạnh đó, các tác giả đều coi trọng phương pháp nêu gương và sử dụng lời khen. Khen ngợi những nỗ lực của trẻ có giá trị hơn nhiều so với khen ngợi kết quả trẻ đạt được. Giáo viên và cha mẹ hãy là một hình mẫu tốt vì trẻ em đang học bằng cách bắt chước, cần thể hiện những hành vi phù hợp như giữ lời hứa, chia sẻ, hợp tác, giúp đỡ, giữ gìn đồ đạc và có trách nhiệm.

- Nghiên cứu về đánh giá TTN dựa trên Quyền trẻ em

Cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào có thiết kế nghiên cứu riêng cho việc đánh giá TTN của trẻ mầm non. Những sách hướng dẫn cha mẹ hoặc giáo viên về giáo dục trách nhiệm cho trẻ chỉ đưa ra mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục trách nhiệm chứ chưa đưa ra tiêu chí, thang đo và cách đánh giá TTN của trẻ một cách cụ thể. Tuy nhiên, những thiết kế nghiên cứu về giáo dục giá trị sống, giáo dục công dân cho trẻ em, hoặc thiết kế nghiên cứu về trách nhiệm của học sinh cũng là cơ sở quan trọng để vận dụng vào đánh giá TTN của trẻ 5-6 tuổi dựa trên QTE. Có thể kể tới các tác giả Gary Mitchell Allan (2006) [60], Katherine Covell & R. Brian Howe (2007) [75], Geert ten Dam và cộng sự (2011) [61], Lê Thị Hoài Lan (2018) [23]. Các tác giả đều quan tâm đến các tiêu chí về nhận thức, thái độ và hành vi thực hiện trách nhiệm của trẻ em. Trong đó, nhóm tác giả Katherine Covell & R. Brian Howe (2007) đã xác định tiêu chí đánh giá hiểu biết về trách nhiệm của trẻ em gồm: giúp đỡ và chăm sóc người khác, cư xử tốt, chăm sóc mọi vật xung quanh, lắng nghe và học hỏi, biết liên kết đến quyền [75]. Weidong Li và cộng sự (2008) đã xác định nhận thức về trách nhiệm của trẻ em theo hai khía cạnh: trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội với 4 tiêu chí: tôn trọng, chăm sóc- giúp đỡ, cố gắng nỗ lực và tự định hướng, được chia thành 14 tiểu mục [107].

Kế thừa những thành tựu đã có, và xác định những vấn đề chưa được làm rõ, luận án tập trung nghiên cứu bản chất, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi, biểu hiện TTN và biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em.

1.2. Tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

1.2.1. Khái niệm “Tính trách nhiệm”

Có nhiều quan niệm khác nhau về “Trách nhiệm”:

Từ điển triết học Matxcova (1986), trách nhiệm là phạm trù đạo đức và luật học phản ánh thái độ đạo đức, pháp luật của cá nhân đối với xã hội (đối với nhân loại nói chung) [28, tr55].

Từ điển xã hội học Oxford [9], “Trách nhiệm” (Responsibility) được xác định theo ba nghĩa: 1-Nghĩa vụ (Duty) phải giải quyết hoặc phải quan tâm đến một người hoặc một việc nào đó; 2- Nhận trách nhiệm/nhận lỗi về điều gì xấu đã xảy ra; 3- Bổn phận phải giúp đỡ hoặc quan tâm, chăm sóc ai đó do công việc hoặc vị trí xã hội quy định.

Theo Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý), Trách nhiệm được hiểu theo hai nghĩa: 1- Phần việc được giao cho hoặc coi như được giao cho, phải bảo đảm làm tròn, nếu kết quả không tốt thì phải gánh chịu phần hậu quả; 2- Sự ràng buộc đối với lời nói, hành vi của mình, bảo đảm đúng đắn, nếu sai trái thì phải gánh chịu phần hậu quả [43, tr985].

Molly Ware và Rosalie Romano (2014) đã xác định khái niệm về trách nhiệm theo ba ý nghĩa. Một là trạng thái chịu trách nhiệm cho điều gì đó (the state of being accountable). Hai là khả năng hành động độc lập và ra quyết định mà không cần sự cho phép (the ability of act independently and make decisions without authorization). Ba là nghĩa vụ đạo đức để ứng xử một cách tôn trọng (a moral obligation to respond in respect) [85, tr63-68]. Lauermann and Karabenick (2011): “Trách nhiệm là ý thức về nghĩa vụ của cá nhân, cam kết tạo ra kết quả hoặc ngăn chặn hậu quả” [dẫn theo 71, tr.2].

Thống nhất các quan điểm trên, “Trách nhiệm” cần được hiểu theo ba khía cạnh sau đây. Thứ nhất là: Việc được làm (quyền) hoặc được giao cho phải làm (nghĩa vụ, bao gồm cả nghĩa vụ đạo đức và nghĩa vụ pháp lý), thứ hai là: Thực hiện bổn phận do vai trò, vị trí xã hội quy định, thứ ba là: Chịu trách nhiệm về việc đã làm.

Từ những phân tích trên, “Trách nhiệm” được hiểu là ý thức của cá nhân về hành động muốn làm, cần phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện, tự chịu hậu quả với hành động đã gây ra.

Nếu như “Trách nhiệm” là một phạm trù của triết học, đạo đức học và luật học phản ánh ý thức của con người, thì “Tính trách nhiệm” lại được xem xét theo quan điểm của tâm lý học và giáo dục học. “Tính trách nhiệm” với tư cách là một phẩm chất tâm lý của con người, không do bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình hoạt động và giao tiếp của cá nhân. Do vậy, tính trách nhiệm là một phẩm chất tâm lí của cá nhân, thể hiện cá nhân đó ý thức được hành động muốn làm, cần phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện, tự chịu hậu quả với hành động đã gây ra.

Nội hàm khái niệm này chỉ rõ ba khía cạnh cần xem xét về TTN của một cá nhân. Thứ nhất, cá nhân nhận thức đúng điều mình muốn làm, cần phải làm, phù hợp với vai trò xã hội. Thứ hai, cá nhân tự giác thực hiện tốt công việc. Thứ ba, cá nhân tự chịu hậu quả về việc làm của mình.

1.2.2. Các yếu tố cấu thành tính trách nhiệm của trẻ

Để xác định các yếu tố cấu thành TTN của trẻ, luận án phân tích một số các công trình của các nhà nghiên cứu có trước. Theo Aristole, cấu trúc của trách nhiệm bao

gồm: “sự tự nguyện (voluntary), trạng thái của tính cách (state of character), sự lựa chọn (choice) và sự cân nhắc (deliberation) làm nên nội hàm khái niệm trách nhiệm đạo đức”. Trong bốn yếu tố này, sự lựa chọn liên quan đến thái độ (mong muốn có chủ ý), sự cân nhắc được coi là nhận thức (xem xét, giả định về kết quả, hậu quả), sự tự nguyện vừa có thái độ (động cơ bên trong hay bên ngoài) vừa có nhận thức (biết hay không biết), và trạng thái tính cách liên quan đến khía cạnh hành động (thói quen, hành động lặp lại) [53]. Michael P.Muller và cộng sự (2014) xác định các thành tố cảm xúc, ý thức về vị trí, hiểu biết pháp luật, hành động giải quyết vấn đề. Như vậy, theo quan điểm của Michael, trách nhiệm bao gồm yếu tố cảm xúc, nhận thức và hành động [84].

Paulo Martins và cộng sự (2017) [89] cho rằng trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội chịu tác động của yếu tố “Sự tham gia” và “Động cơ”. Các thành phần của sự tham gia bao gồm: sự tự tin, sự cống hiến, sức sống/năng lượng (vigour), sự say mê (enthussism). Động cơ thúc đẩy bao gồm động cơ bên trong: để biết, để đạt kết quả, để được trải nghiệm; động cơ bên ngoài: để khẳng định, do các quy định, do suy nghĩ nội tâm. Trong nghiên cứu này, các tác giả nhấn mạnh khía cạnh thái độ có trách nhiệm (tôn trọng, nỗ lực cố gắng, mong muốn tiến bộ, tự tin, say mê và động cơ) và khía cạnh hành động thể hiện trách nhiệm (giúp đỡ, khuyến khích, đối xử tốt với người khác, đặt mục tiêu cho bản thân).

Hélène Hagège (2017) xem xét “trách nhiệm” dựa trên ba khía cạnh. Về hành động, có sự thống nhất giữa suy nghĩ, lời nói và việc làm. Về nhận thức, có sự phù hợp giữa tự nhận thức và sự công nhận của người khác. Về thái độ, liên quan đến cảm xúc, sự dung hợp cảm xúc hay cắt đứt cảm xúc của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến thái độ trách nhiệm của người đó [110].

Dựa trên các nghiên cứu trên, có thể xác định cấu trúc tính trách nhiệm gồm ba yếu tố thành phần sau đây:

NHẬN THỨC: Là hiểu biết của con người về trách nhiệm, biết về các khái niệm, các thuật ngữ, các sự kiện/hành động/tình huống liên quan đến trách nhiệm, hiểu bản chất của trách nhiệm là sẵn sàng nhận nhiệm vụ, cố gắng hết sức hoàn thành công việc, quan tâm tới người khác, công bằng với bạn, bảo vệ giữ gìn mọi vật xung quanh. Yếu tố nhận thức đóng vai trò định hướng hành động, nghĩa là nhờ có nhận thức đúng/hiểu biếtvề trách nhiệm mà trẻ cố gắng thể hiện hành độngtrách nhiệm ở mọi nơi, mọi lúc với mọi đối tượng, tình huống và hoàn cảnh khác nhau.

HÀNH ĐỘNG: Là những biểu hiện ra bên ngoài của cá nhân khi thực hiện trách nhiệm, bằng lời nói và việc làm cụ thể trong mối quan hệ với bản thân, với mọi người và với sự vật xung quanh. Hành động của trẻ được thúc đẩy bởi mục đích và động cơ: muốn được làm, thích làm hay muốn được khen, được yêu, cũng có thể

là do vâng lời/sợ bị trách phạt. Yếu tố hành động giữ vai trò điều chỉnh và kiểm tra. Điều này có nghĩa là chỉ thông qua hành động cụ thể của con người được thể hiện trong các mối quan hệ với con người và sự vật xung quanh mới hiểu được thái độ tình cảm và nhận thức thực sự của họ.

THÁI ĐỘ: Là sự tự nguyện, sẵn sàng, hứng thú, vui thích, tôn trọng khi thể hiện trách nhiệm với bản thân và mọi người xung quanh được thể hiện ra bên ngoài qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ; là nhu cầu, mong muốn, động cơ thúc đẩy. Yếu tố thái độ đóng vai trò chủ đạo, có tác dụng như động lực thúc đẩy con người tích cực lĩnh hội kiến thức để có hiểu biết đúng về trách nhiệm và thể hiện hành vi trách nhiệm với mình, với người khác và sự vật xung quanh. Điều này, đặc biệt quan trọng đối với trẻ, khi nhận thức về trách nhiệm của trẻ còn hạn chế, sự tự ý thức mới đang trong giai đoạn hình thành và phát triển chưa ổn định. Hành động của trẻ bắt đầu từ mong muốn, nhu cầu của cá nhân, từ điều trẻ thích làm, được làm để đáp ứng nhu cầu của trẻ.

Trong thực tế cuộc sống, các yếu tố cấu thành TTN không tồn tại riêng biệt, rời rạc mà gắn kết, thống nhất với nhau, tạo thành một kết cấu vững chắc, thể hiện năng lực thực sự của con người trong ứng xử với bản thân, mọi người và sự vật xung quanh. Mối quan hệ giữa các thành tố được thể hiện ở sơ đồ 1.1.

Nhận thức về

trách nhiệm

Thái độ

trách nhiệm

Hành động

trách nhiệm

Sơ đồ 1.1. Các thành phần cấu trúc của tính trách nhiệm

1.2.3. Phân loại tính trách nhiệm

Dựa trên các nghiên cứu đã trình bày ở phần tổng quan, luận án phân loại trách nhiệm của trẻ khi hướng tới các đối tượng trong môi trường xung quanh: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác và trách nhiệm với môi trường.

Trách nhiệm với bản thân: Trách nhiệm đối với bản thân đặt ở trung tâm, cá nhân tự do coi trách nhiệm như một phương thức sống, cá nhân tự chịu trách nhiệm gánh vác cuộc sống của chính mình và kết quả của hành động, cả hai đều đòi hỏi mức độ tự giác cao và sự quyết tâm [71]. Trẻ hiểu biết về cơ thể, học cách quan tâm, chăm sóc cơ thể, đảm bảo an toàn cho bản thân; trẻ nhận thức và thể hiện được nhu cầu, suy nghĩ, xúc cảm, tình cảm của bản thân; trẻ biết được vị trí của mình trong gia đình và cố gắng thực hiện trách nhiệm của bản thân trong gia đình [31, tr.62-64].

Trách nhiệm với người khác: Trách nhiệm đối với người khác thể hiện rằng cá nhân coi mình có liên kết chặt chẽ với tất cả các thành viên của nhân loại. Đó là một thế giới quan đạo đức với sự cảm thông và lòng trắc ẩn, cốt lõi là sự nhạy cảm với đau khổ của người khác. Một cá nhân có trách nhiệm sẽ mang lòng trắc ẩn đối với những người bị mình làm cho tổn thương (dù vô tình hay hữu ý). Trách nhiệm với người khác bao gồm khả năng đáp lại lời kêu gọi của người khác và cam kết với họ về điều chúng ta sẽ làm hoặc trở thành, cam kết đáp ứng nhu cầu của người khác mà không mong đợi được đáp lại [71]. Trẻ em luôn có mong muốn được quan tâm đến người khác, khi được thỏa mãn nhu cầu này thì trẻ sẽ có được niềm vui [26, tr77]. Trẻ có thể học cách đề nghị giúp đỡ một người bạn; trẻ cũng học cách sửa đổi khi làm tổn thương người khác [97].

Trách nhiệm với người khác đòi hỏi khả năng cảm xúc để đồng cảm với người khác và hiểu họ trong tính cách khác của họ, nghĩa là đặt bản thân của mình vào vị trí của người khác. Lo lắng là cảm xúc liên quan chặt chẽ đến trách nhiệm, xuất hiện khi cá nhân cảm thấy điều xấu có thể xảy ra nhưng không ngăn chặn được. Lo lắng là sự đồng hành thường xuyên của tình yêu và sự chăm sóc.

Trách nhiệm với môi trường: Quá trình chuyển đổi từ cá nhân sang tập thể mở ra trực tiếp về trách nhiệm đối với môi trường [112]. Trách nhiệm môi trường cho rằng, con người cần phải chịu trách nhiệm về các hành vi của mình trước tự nhiên – môi trường sống của con người. Một cá nhân có trách nhiệm với môi trường khi cá nhân đó ứng xử đúng trong mối quan hệ đạo đức giữa con người và tự nhiên [17]. Ở trẻ em, trẻ thể hiện trách nhiệm với môi trường hàng ngày khi học cách sử dụng những thứ dễ vỡ một cách cẩn thận; học cách chăm sóc đồ đạc; học cách chăm sóc cây, lớp học và môi trường xung quanh [97], Trẻ em thực sự thích hoa, nhưng chúng muốn tự tay mình trồng nên, chứ không phải chỉ là vây quanh và chăm chú ngắm nhìn những bông hoa đầy màu sắc. Trẻ em thích quan tâm chăm sóc những con vật bé nhỏ. Từ những đứa trẻ này tỏa ra những thứ ánh sáng của vẻ dịu dàng, ấm áp và ham muốn được chia sẻ, giúp đỡ các con vật [26, tr. 77-79].

Suy nghĩ có trách nhiệm về các vấn đề môi trường đỏi hỏi trẻ cần có hiểu biết cơ bản về chức năng của môi trường, vai trò của mỗi thành phần môi trường và