Cơ Sở Lí Luận Của Dạy Học Tâm Lí Học Du Lịch Ở Đại Học Hướng Vào Phát

biện pháp và hình thức dạy học có định hướng phát huy năng lực tự học của sinh viên. Năng lực tự học giúp sinh viên mở rộng nhiều cơ hội học tập, tiếp cận các ngu n học liệu mới mẻ nên có hứng thú học tập cao hơn.

8.2. Để phát triển năng lực tự học của sinh viên, dạy học Tâm lí học du lịch cần khuyến khích được các chiến lược và KNHT giàu trải nghiệm, tự giác, chủ động, giàu tính chất hợp tác, thực hành, thực tế của sinh viên, gắn với đặc điểm của hoạt động du lịch.

8.3. Trong giai đoạn đào tạo có thể lựa chọn một số kĩ năng quen thuộc trong năng lực tự học để tác động. Đó là kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập và kĩ năng tự đánh giá học tập. Chúng góp phần phát triển năng lực tự học của sinh viên trong giai đoạn này và cả sau này.

8.4. Các biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch theo hướng phát triển năng lực tự học được thực hiện trong luận án đã đảm bảo một số yêu cầu cơ bản của phát triển năng lực tự học. Đó là s dụng seminer chuyên đề để nâng cao nhận thức lí luận, s dụng bài tập thực hành và dự án để tăng cường trải nghiệm, hợp tác và thực hành, s dụng đề tài nghiên cứu để hỗ trợ KNHT ở trình độ cao kèm theo những kĩ thuật phù hợp.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Luận án đã mô tả cụ thể các KNHT quan trọng trong điều kiện học tập hiện đại g m: kĩ năng tiếp nhận thông tin học tập, kĩ năng ôn tập, kĩ năng tự đánh giá học tập như là những thành tố cơ ản của năng lực tự học.

9.2. Qua điều tra thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch, phát hiện được tuy GV và SV nhận thức rõ vai trò của Tâm lí học du lịch trong hoạt động du lịch, nhưng cũng nhận thấy còn nhiều hạn chế về nội dung và phương pháp dạy học. Một số yếu tố nội dung còn mờ nhạt như Tâm lí học lao động du lịch, Tâm lí học văn hóa du lịch, Tâm lí học hành vi du khách v.v... và nội dung tâm lí học du lịch còn quá nhiều phần đại cương. Phương pháp dạy học vẫn chủ yếu tập trung vào lí thuyết, ít trải nghiệm và giải quyết vấn đề thực tế.

9.3. Đề xuất được 4 biện pháp dạy học Tâm lí học du lịch tập trung vào lí luận KNHT, lí luận về tự học, trải nghiệm và thực hành tâm lí học, rèn luyện KNHT qua nghiên cứu chuyên đề, đề tài, thực hiện các bài tập thực hành và dự án học tập.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 278 trang tài liệu này.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài các phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án g m 4 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên

Chương 2. Thực trạng dạy học Tâm lí học du lịch hướng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên ở một số trường đại học

Chương 3. Các iện pháp dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học của sinh viên

Chương 4. Thực nghiệm khoa học

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC DU LỊCH Ở ĐẠI HỌC HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN‌‌

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về tự học và phát triển năng lực tự học

Những vấn đề tư tưởng và lí luận cơ ản về tự học và NLTH được nghiên cứu từ lâu trong các công trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm tự học và NLTH là Independent Learning (học độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và đôi khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning (học tự quản lí). Cội ngu n triết lí của tự học xuất phát từ các công trình của J. Dewey [125], A. Bandura [117] trong Lí thuyết học xã hội (Social learning theory),

A. Maslow [130] trong Lí thuyết nhu cầu người. Đến nay tự học trở thành phạm trù trung tâm của học tập phi chính qui (Informal Learning), xã hội học tập (Learning Society), giáo dục từ xa (Distance Education), giáo dục người lớn (Adult Education) và học tập suốt đời (Life-long Learning).

Ablard, K. E. và Lipschultz, R. E. (1998) [113], Linder, Reinhard W., Harris, Bruce (1992), Schunk D. H. (2000) [141], (2001) [141], (2005) [142],

Zimmerman, B. (1990) [141], (2001) [152], (1989) [141] nghiên cứu đặc điểm của tự học ở những sinh viên giỏi và tương quan của chúng với thành tích học tập. Allan, B. và Lewis, R. (2001) [115] nhấn mạnh tính độc lập của tự học, đặc trưng của người tự học (Independent Learner) và khẳng định tính độc lập là nổi bật. Nghiên cứu cũng chỉ rõ nhiều học sinh phổ thông còn thiếu những hiểu iết về tự học, các kĩ năng học tập cơ ản. Madalena Mo ching Mok, Cheng, Yin Cheong (2001) [66] đã giải thích sâu sắc về hiện tượng tự học, đưa ra các điều kiện thuận lợi để SV được trải nghiệm, trở nên năng động hơn. Quá trình tự học được diễn ra thuận lợi hơn ằng việc khai thác, s dụng

mạng internet và công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học, xây dựng môi trường học tập mở, xem đây là những yếu tố quan trọng trong lí thuyết tự học mà các ông đề xuất. Ý nghĩa rút ra từ lí thuyết có thể góp phần chuyển đổi mô hình giáo dục trong cải cách giáo dục hiện nay trên toàn thế giới. Những tư tưởng về tự học của con người trong thế kỉ XXI đã được các ông

áo cáo từ năm 2000 tại hội nghị châu Âu về nghiên cứu giáo dục (ECER

20.001 tổ chức ngày 20-23 tháng 9 năm 2000, tại Edinburgh, Scotland). Trong đó nhấn mạnh đến sự thay đổi mô hình học tập, để thanh thiếu niên học tập suốt đời, như: chuyển từ mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm; từ giới hạn kiến thức trong sách giáo khoa đến các ngu n học liệu ao g m kinh nghiệm cộng đ ng, học tập dựa trên We , phần mềm, mạng và hệ thống e-learning.

Một số nghiên cứu khác của ates, I. và Wilson, P. (2002) [119]; Bates,

I. and Wilson, P. (2003) [120] đã chỉ ra ảnh hưởng của môi trường gia đình trong giáo dục năng lực tự học của học sinh. Boekaerts, M. và Niemivirta, M. (2000) [123], Boekaerts, M. (1997) [123], Garcia, T. (1995) [123], Pintrich, P. R. (1999) [133], (2000) [123], (2004) [123], Rheinberg, F., Vollmeyer, R. và Rollett, W. (2000) [123] , Schunk, D. H. (1990) [123],Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007) [144], Winne, P. H. và Perry, N. E. (2000) [123], Wolters, C. A. (1998) [147] và (2010) [148], Wolters, C. A., Pintrich,

P. R. và Karabenick, S. A. (2003) [149], Birenbaum, M. (2002) [123] nghiên cứu những vấn đề mục đích, động cơ, nhu cầu của người tự học, các chiến lược phát triển NLTH và phương pháp đo lường, đánh giá NLTH từ quan điểm nhận thức xã hội, văn hóa.

Ở Việt Nam, chủ tịch H Chí Minh đã có những ý kiến rất quí áu về vấn đề tự học và cách tự học. Khi chỉ thị về cách học tập Người viết “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [123]. Người đã nêu ra một nguyên tắc trong tự học là học đến đâu, luyện tập và thực hành đến đó. Có thể

nói tự học là một tư tưởng lớn của Chủ tịch H Chí Minh về cách học, những lời chỉ dẫn quí áu và kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học

ền ỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn mang giá trị to lớn.

Trong giai đoạn những năm 60 tư tưởng tự đào tạo đã được áp dụng tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội [dẫn theo [123] với phong cách giảng dạy và học tập mới mà cốt lõi là khẩu hiệu iến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Tiếp đến là các ài viết đăng trên các tạp chí giáo dục của Nguyễn Kỳ [123]; Trần H ng Quân [123]; Phạm Minh Hạc [123] đề cập đến vai trò, tầm quan trọng của tự học, coi tự học trở thành một n t văn hóa đẹp trong nhân cách của mỗi con người và của toàn thể cộng đ ng.

Đến năm 1998, vấn đề tự học được nâng lên một tầm cao mới và là một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục và thu hút được nhiều sự quan tâm của Đảng, Chính phủ và mọi người dân trong xã hội. Cũng vào năm này, hội thảo “Nghiên cứu và phát triển tự học, tự đào tạo” đã được tổ chức tại Hà Nội. Sau đó Tạp chí giáo dục số 2/1998 đã ra một số áo đặc iệt đăng tải một số

ài tiêu iểu trong hội thảo, như ài: “Vấn đề tự học - tự đào tạo” (trích thư g i hội thảo nghiên cứu khoa học của Tổng í thư Đỗ Mười; “Tự học - một chìa khóa vàng” của Phan Trọng Luận; “Vì năng lực tự học sáng tạo của người học sinh” của Nguyễn Nghĩa ân.

Đặc iệt trong khoảng 10 năm trở lại đây vấn đề tự học, năng lực tự học đã được nhiều luận án, luận văn, chuyên khảo, ài áo đã tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống và hướng vào giải quyết các vấn đề sau:

Xác định khái niệm tự học, những nguyên tắc bản chất của tự học, kinh nghiệm r n luyện NLTH, vai trò của tự học trong phát triển cá nhân và xã hội, những khía cạnh lí luận về tự học, những điều kiện của việc tự học và nhấn mạnh tự học như một năng lực có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội. Những nội dung này được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn [9],

[94], [96], Nguyễn Kỳ, ùi Tường, Vũ Văn Tảo [95], Đặng Thành Hưng (1999) [49], [51], [52], [55].

àn về vấn đề phát triển NLTH trong dạy học một số môn học ở trường phổ thông và trường đại học, như: các nghiên cứu phát triển NLTH trong dạy học môn Toán ở các trường đại học sư phạm [5], [13], [37], [64], [88], [89], [90], [102] đã đề cập đến việc tự học Đại số và chương trình Toán ở đại học sư phạm tiểu học, nghiên cứu việc tự học Phương pháp dạy học Toán ở đại học sư phạm, đề xuất các iện pháp phát triển NLTH môn Toán chủ yếu dựa vào phát huy tính chủ động tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học. Rèn luyện KNHT theo hướng phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành Hóa ở đại học [21], [26], [106], [41], [92] đã mô tả cách thiết kế, tổ chức lại nội dung học tập, s dụng kết hợp các phương pháp và phương tiện kĩ thuật dạy học, dựa vào đánh giá theo lí thuyết kiến tạo để phát triển NLTH Hóa học ở phổ thông. Trong dạy học Vật Lí có các nghiên cứu [1], [24], [35], [61], [100] liên quan đến đề xuất các kĩ năng tự học, s dụng các

ài tập, s dụng we site, s dụng tài liệu chuyên iệt để phát triển NLTH cho học sinh. Trong dạy học các môn khác cũng có một số nghiên cứu về phát triển NLTH. Đó là những công trình về dạy học Sinh học, Địa lí [39]. Đặc biệt vấn đề phát triển NLTH của SV được quan tâm nhiều trong dạy học Giáo dục học ở trường sư phạm [19], [38], [69], [93], thông qua hoạt động thực hành, thực tập sư phạm; s dụng e-learning để hỗ trợ SV tự học và phát triển NLTH; dạy SV kĩ năng tự học Giáo dục học; xem xét tự học từ góc độ quản lí dạy học, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học qua seminer và bài tập Giáo dục học.

Những nghiên cứu trong n c và ngoài n c n u tr n v t học và phát triển năng l c t học cập và giải quy t c các v n :

- S dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học bộ môn như seminer, bài tập, thực hành, đọc hiểu văn ản giáo khoa, v.v... để rèn luyện KNHT làm nền tảng cho tự học của HS và SV.

- Áp dụng và khai thác những ưu thế của CNTT, e-learning và internet để hỗ trợ tự học, khuyến khích nhu cầu và nâng cao NLTH.

- S dụng những chiến lược dạy học tích cực hóa người học như dạy học hợp tác, dạy học tìm tòi v.v... và những thiết kế tài liệu học tập, đánh giá để khuyến khích hứng thú học tập của người học.

hững v n ch a c cập nghi n cứu:

- Nhiều nghiên cứu bàn về việc hình thành năng lực tự học các môn học cho học sinh phổ thông, nhưng việc xây dựng nội dung của năng lực tự học các môn học này chưa xác định rõ, mà chỉ àn đến những biểu hiện của năng lực tự học trong quá trình học các môn học đó.

- Tiêu chí để đo và đánh giá mức độ hình thành năng lực tự học là rất cần thiết trong quá trình giáo dục, hình thành năng lực tự học. Nhưng vấn đề này cho đến nay cũng chưa được xác định rõ trong các nghiên cứu về tự học.

- Chưa có công trình nào giải quyết vấn đề NLTH một cách trọn vẹn về mặt quan niệm, hầu hết nói đến các KNHT tích cực. Hơn nữa càng chưa có công trình nào nghiên cứu vấn đề này trong dạy học Tâm lí học nói chung và Tâm lí học du lịch nói riêng.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học Tâm lí học du lịch hướng v o phát triển năng lực tự học

Những nghiên cứu về TLHDL và quản lí du lịch nói chung rất phong phú [127], [22], [23], [20], [114], nhưng vấn đề dạy học TLHDL còn ít được quan tâm xem xét, không chỉ ở Việt Nam mà cả trên thế giới. Một số bài báo và luận án bàn về dạy học tâm lí học nhưng ở khía cạnh đại cương như Đỗ Thị Châu (2008) [15] nghiên cứu việc dạy học Tâm lí học qua seminer và tình huống, Nông Thị Hiếu (2014) [36] bàn về s dụng CNTT để dạy Tâm lí học,

Phạm Thanh Hải (2000) [32] xem xét việc s dụng thơ ca, tục ngữ trong dạy học Tâm lí học, Nguyễn Hữu Long (1987) [73] bàn về dạy các khái niệm tâm lí học, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2013) [75] bàn về dạy học Tâm lí học quản lí, Nguyễn Thị ích Phượng (2013) [84] s dụng kĩ thuật sắm vai để dạy học Tâm lí học đại cương, Trần Thị Xuyến (2008) [112] xây dựng qui trình thảo luận trong dạy học Tâm lí học, Hương Trà (2012 [99] thiết kế và s dụng trò chơi ô chữ trong dạy học Tâm lí học v.v... Chỉ có duy nhất một nghiên cứu luận án của Nguyễn Hữu Long (1987) xem xét chuyên biệt vấn đề dạy các khái niệm cơ ản của Tâm lí học đại cương g m Cảm giác, Tri giác, Tư duy và Tưởng tượng.

Sự thiếu vắng những nghiên cứu về dạy học TLHDL có thể do lĩnh vực này thường lẫn vào Tâm lí học quản lí, Tâm lí học kinh doanh, Tâm lí học khách hàng và thậm chí cả Tâm lí học văn hóa. Mặt khác, vấn đề dạy học Tâm lí học cũng thường chỉ được đề cập đến trong tổng thể dạy học NVSP ở các trường sư phạm mà Tâm lí học là một cấu phần. Tuy nhiên Tâm lí học trong NVSP là đại cương hoặc là Tâm lí học giáo dục chứ không liên quan đến TLHDL, và nó cũng không phải là thành phần cốt lõi của NVSP. Trên cơ sở những phân tích nêu trên chúng tôi nhận thấy:

- TLHDL là vấn đề mới ở Việt Nam, chưa có nhiều công trình khoa học đề cập nghiên cứu, đặc iệt là nghiên cứu về cách dạy, cách học môn học này trong quá trình dạy học.

- Tri thức của môn học có tầm quan trọng và ảnh hưởng cơ ản đến quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp cho SV ngành du lịch (QTK du lịch, QTK lữ hành, Hướng dẫn viên du lịch, Văn hoá du lịch).

- Chương trình môn TLHDL được giảng dạy trong các trường đại học chưa có tính thống nhất cao; phương pháp giảng dạy của GV chưa khai thác hết được tính ứng dụng của kiến thức.