Trang chủ / Giáo Dục Địa Lý

Đặc Điểm Tâm Sinh Lí, Khả Năng Học Tập Của Sinh Viên Sư Phạm


1.3.1.2. Vận dụng thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nhấn mạnh việc thu nhận kiến thức và các cấu trúc tinh thần bên trong; giải quyết các vấn đề về cách thức thông tin được tâm trí tiếp nhận, tổ chức, lưu trữ và truy xuất. Tiếp thu kiến thức được mô tả như một hoạt động tinh thần đòi hỏi người học phải mã hóa và cấu trúc nội bộ. Tiếp cận nhận thức tập trung vào các hoạt động tinh thần của người học dẫn đến phản ứng và thừa nhận các quá trình lập kế hoạch tinh thần, thiết lập mục tiêu và chiến lược tổ chức. Trọng tâm thực sự của tiếp cận nhận thức là thay đổi người học bằng cách khuyến khích họ sử dụng các chiến lược học tập phù hợp [147].

Vận dụng trong phát triển năng lực GDĐL, GiV thiết kế quá trình học tập, rèn luyện phát huy tính tự lực của SV thông qua những nhiệm vụ phức hợp kiến thức, kĩ năng và khả năng giải quyết vấn đề. Độ khó của các nhiệm vụ cần điều chỉnh cho phù hợp với khả năng nhận thức và hành động của từng SV. Họ cần được tổ chức trong những nhóm học tập đủ năng lực để hỗ trợ nhau trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, qua đó phát triển kĩ năng cộng tác. Khuyến khích tự học, tự nghiên cứu thông qua một kế hoạch hướng dẫn, kiểm soát và thường xuyên được điều chỉnh bởi GiV. Đánh giá quá trình, đánh giá chẩn đoán, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá là những loại hình được sử dụng để thúc đẩy sự tiến bộ của SV trong quá trình phát triển năng lực GDĐL.

1.3.1.3. Vận dụng thuyết kiến tạo

Quan điểm dạy học theo lí thuyết kiến tạo (constructivist teaching) là một cách tiếp cận dạy học trong đó nhà sư phạm chủ động tạo ra các điều kiện cũng như môi trường học tập kiến tạo giúp người học tích cực xây dựng tri thức mới cho mình dựa trên những kinh nghiệm đã có của bản thân và thông qua tương tác với môi trường học tập [100]. Theo quan điểm này, năng lực GDĐL của SV là sản phẩm kiến tạo của từng cá nhân thông qua một quá trình tương tác với nội dung học tập. Vì thế, cá nhân hóa việc học tập, rèn luyện có ý nghĩa rất quan trọng. Nội dung giảng dạy phải là những vấn đề phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và gắn với thực tiễn nghề nghiệp của GV địa lí ở trường phổ thông. Về phương pháp: Tổ chức các hoạt động học để SV tự rèn luyện năng lực; Học tập trong các nhóm nhỏ rất quan trọng, thông qua tương tác, cộng tác giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tập, rèn luyện của bản thân; Học thông qua sai lầm, thử – sai là điều có ý nghĩa. Quan điểm này định hướng việc lựa chọn các PPDH tích cực trong đào tạo SV sư phạm như: dạy học vi mô, huấn luyện, đóng vai, khám phá.

1.3.1.4. Vận dụng thuyết hoạt động

Lí thuyết hoạt động cho rằng con người phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động. Vì thế, người học cần học tập thông qua hoạt động. Họ quan niệm: Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Vận dụng quan điểm


này vào định hướng lựa chọn PPDH nên chú ý: Người học cần luyện tập và thực hiện những hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học. Họ cần được tạo động cơ, dẫn dắt quá trình chiếm lĩnh tri thức nhất là tri thức phương pháp. Phân tích hoạt động thành các yếu tố thành phần để làm căn cứ triển khai quá trình dạy học [62]. Vận dụng lí thuyết này, quá trình phát triển năng lực GDĐL được thiết kế thành chuỗi các hoạt động học nối tiếp nhau trong những KHBD cụ thể. Trong đó, mỗi hoạt động học được tích hợp kiến thức lí thuyết, thực hành kĩ năng PP&KT dạy học và thực tiễn giảng dạy. SV sẽ được tổ chức thông qua những hướng dẫn cụ thể dưới hình thức nhóm hoặc cá nhân để tự chiếm lĩnh tri thức thông qua chính hoạt động của mình. Các bài học cùng triển khai theo một logic từ khởi động – hình thành kiến thức mới – luyện tập và vận dụng – củng cố và đánh giá. GiV giảm thiểu tối đa việc giảng giải, truyền thụ, thay vào đó việc tìm hiểu kiến thức, kĩ năng mới được thiết kế thành các nhiệm vụ, bài tập để SV tự tìm tòi, chiêm nghiệm và đúc kết. Sử dụng các loại hình đánh giá quá trình, đánh giá lớp học, đánh giá xác thực để theo dõi và điều chỉnh quá trình hình thành

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 289 trang tài liệu này.

và phát triển năng lực GDĐL của SV.

1.3.2. Cơ sở về lí luận dạy học

Phát triển năng lực giáo dục địa lý cho sinh viên ngành sư phạm Địa lý - 8

1.3.2.1. Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của người dạy và người học trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất. Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học, trên cơ sở nhấn mạnh kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạn và ngắn hạn, các tác giả phân loại phương pháp dạy học theo 3 bình diện: Quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học [71]. Mô hình 3 bình diện được sử dụng như là căn cứ để lựa chọn PPDH phù hợp với mục đích của việc phát triển năng lực GDĐL. Việc sử dụng quan điểm dạy học nào sẽ quy định việc lựa chọn hoặc vận dụng các phương pháp phù hợp với quan điểm đó và các phương pháp cần có những kĩ thuật bổ trợ tương ứng để vận hành hiệu quả.

Phương pháp dạy học nói chung khi áp dụng trong đào tạo ĐH lại có những đặc trưng riêng. PPDH gắn với nghề nghiệp đào tạo của các trường. Ở trường sư phạm là đào tạo GV, vì thế phương pháp phải gắn với đặc thù nghề dạy học. Bên cạnh đó, PPDH gắn với thực tiễn xã hội, thực tiễn phát triển của khoa học và công nghệ. Trong đào tạo SV sư phạm, thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông là một trong những yếu tố quan trọng để quyết định việc lựa chọn các phương pháp phù hợp. Hơn thế, PPDH ĐH phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV và tiệm cận với phương pháp nghiên cứu khoa học [53]. Việc lựa chọn phương pháp phát triển năng lực GDĐL cho SV cần

44


tính đến các đặc điểm của PPDH ĐH nói chung và phương pháp đào tạo GV nói riêng nhằm đảm bảo đúng định hướng và phát huy hiệu quả đào tạo.

1.3.2.2. Các quan điểm dạy học

Nghiên cứu sinh vận dụng dạy học tương tác, dạy học tích hợp và học tập trải nghiệm là những quan quan điểm chính để thiết kế và tổ chức quá trình GDĐL. Các tiếp cận này hướng dẫn việc lựa chọn PP&KT, hình thức tổ chức đào tạo và phương án đánh giá kết quả rèn luyện các năng lực của SV.

Quan điểm dạy học dựa vào tương tác (teaching based interaction) nhấn mạnh những quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy học là người dạy, người học và môi trường. Đó là quá trình tạo ra và tổ chức các tương tác sư phạm giữa người dạy với người học, người học với người học, người dạy, người học với môi trường nhằm phát triển năng lực nhận thức của người học lên một trình độ cao hơn [93, tr.22,23]. Nghiên cứu này vận dụng quan điểm dạy học tương tác để thiết kế quá trình giảng dạy với mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực GDĐL cho SV. Theo đó, năng lực của SV được bộc lộ và phát triển khi họ tham gia vào những tương tác cụ thể trong quá trình học tập: tương tác GiV – SV , SV – SV, GiV – SV – Môi trường. Quan điểm này cũng định hướng việc lựa chọn nhóm các PPDH trong đào tạo SV sư phạm gồm: Thông báo – thu nhận, làm mẫu – tái tạo, kiến tạo – tìm tòi, khuyến khích – tham gia, tình huống – nghiên cứu [93,tr.70].

Dạy học tích hợp, theo nghĩa rộng là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [dẫn theo 10, tr.8]. Trong đào tạo GV, dạy học tích hợp phát triển năng lực nghề nghiệp là quá trình đào tạo tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, các môn học, giữa lí thuyết và thực hành nghề [74]. Đó là phương thức đào tạo phá vỡ sự phân chia truyền thống các môn học theo 3 lĩnh vực: Tri thức đại cương, tri thức khoa học chuyên ngành và tri thức NVSP; gắn đào tạo GV với thực tiễn nhà trường phổ thông, lí thuyết với thực hành [51]. Quan điểm dạy học tích hợp nêu trên định hướng cho toàn bộ quá trình thiết kế KHBD phát triển năng lực GDĐL. Tích hợp khối kiến thức, kĩ năng địa lí và khối kiến thức về PPDH trong các chủ đề và hoạt động, kết hợp lí thuyết với thực hành trong mỗi hoạt động học, gắn chặt chẽ với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông.

Học tập trải nghiệm (Experimental Mothods) được định nghĩa là quá trình hình thành và chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, cảm xúc, niềm tin và giác quan. Theo Kolb (1984), Chu trình học thông qua trải nghiệm gồm 4 giai đoạn theo một vòng tròn khép kín gồm: Trải nghiệm cụ thể – Phản ánh qua quan sát – khái quát hóa – Thử nghiệm tích cực [62].

45


Áp dụng mô hình học thông qua trải nghiệm vào phát triển năng lực GDĐL cho SV cần chú ý đến yếu tố kinh nghiệm và việc huy động hiệu quả kiến thức, kĩ năng sẵn có của người học để kiến tạo tri thức mới. Tiếp đó, tạo cơ hội để SV được trải nghiệm thực tế nghề nghiệp để có năng lực bởi vì năng lực chỉ được hình thành khi cá nhân được trực tiếp tham gia vào các hoạt động. Nếu các hoạt động học tập mang tính trải nghiệm được thiết kế, áp dụng nhằm định hình tác phong trước khi vào nghề một cách rõ ràng chúng sẽ hỗ trợ việc học các kĩ năng dạy học, kĩ năng giao tiếp…[77]. Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2105), trên cơ sở tổng hợp các nghiên cứu trong xu hướng tổ chức học trải nghiệm thực hành nghề nghiệp trong thực tiễn phổ thông đã chỉ ra rằng: Dạy học là nghề thực tiễn trị liệu (clinical practice profession), nghề thực tiễn cao, tương tự như phương thức đào tạo nội trú của ngành Y. SV sư phạm có khả năng kết nối kiến thức lí thuyết được học với thực tiễn tốt hơn và tự tin hơn trong giảng dạy, giáo dục HS khi họ có những trải nghiệm thực tế tốt . Thực tiễn có vai trò quan trọng trong việc nâng cao kết quả học tập, tỉ lệ duy trì nghề nghiệp và mức độ sẵn sàng của GV khi họ bước vào lớp học. Bên cạnh đó, kiến thức khoa học bộ môn, kiến thức PPDH có thể được giảng dạy ở giảng đường đại học nhưng hiểu biết về dạy như thế nào và các bước giảng dạy ra sao thì học hiệu quả nhất vẫn là ở bối cảnh thực tế với HS và các GV phổ thông. Ở một phương diện khác, SV học và củng cố lí thuyết thông qua thực tiễn. Cụ thể, những tình huống học tập và giảng dạy, video ghi hình giờ học, sản phẩm hoạt động của HS, kế hoạch và nhiệm vụ của giáo sinh đều có thể giúp SV rút ra mối liên hệ giữa lí luận với những trường hợp cụ thể của hoạt động dạy và học [dẫn theo 18].

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, khả năng học tập của sinh viên sư phạm

1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên sư phạm

SV sư phạm bên cạnh những đặc điểm tâm lí của lứa tuổi thanh niên – SV, họ có những đặc điểm tâm lí đặc trưng [102]:

Tư duy và nhận thức của SV có những đặc trưng của tư duy sư phạm. Đó là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm do tác động của tính chất nghề sư phạm. SV học tập, hoạt động trong môi trường sư phạm, nơi mà giao tiếp và mối quan hệ thầy - trò giữ vai trò chủ đạo nên tư duy giáo dục giữ vị trí quan trọng trong các em. Bên cạnh đó, tư duy và nhận thức ngôn ngữ phát triển cao ở SV vì trong quá trình đào tạo, cũng như công việc sau này sử dụng ngôn ngữ thường xuyên.

Tình cảm nghề nghiệp của SV sư phạm là phong phú và ổn định. Xuất phát từ đặc điểm lao động của nghề dạy học, đối tượng tác động là giới trẻ nên tình cảm của SV phát triển tương đối nhiều mặt như tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ…Những khuynh hướng này là nổi bật hơn so với SV các ngành khác. Trong suy nghĩ

46


của những SV sư phạm thường không chỉ có lí trí thuần tùy mà có sự đan xen của cảm xúc đạo đức, thẩm mĩ.

Nhu cầu của SV sư phạm mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc cao chi phối họ. Đặc điểm này được quy định bởi tính chất xã hội hóa cao độ của nghề dạy học. Nhu cầu của SV sư phạm bao hàm nhu cầu xã hội như giao tiếp, tri giác xã hội, quan hệ và vị thế xã hội, đặc biệt là thái độ quan tâm đến trẻ em, gia đình và nhà trường. Do sự chi phối của nhu cầu nghề nghiệp và nhu cầu xã hội nên hứng thú của SV sư phạm tập trung vào tính chất và nội dung nghề nghiệp, ví dụ, rèn luyện tay nghề, trẻ em, nhà trường, những sự kiện giáo dục.

Ý chí và nghị lực của SV sư phạm chủ yếu do mức độ định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối. Đặc điểm tâm lí này có thể tạo ra hai nhóm khuynh hướng trong SV. Nhóm SV chọn nghề tự giác, thích ứng nghề tốt và có động cơ nghề nghiệp tốt sẽ có ý chí và nghị lực vươn lên mạnh mẽ. Ngược lại, tình cảm nghề nghiệp giảm sút, thái độ nghề lãnh đạm, ít thành công trong học tập dễ bắt gặp ở nhóm SV chọn nghề không tự giác, thích ứng và động cơ nghề nghiệp không tốt.

1.4.2. Khả năng học tập của sinh viên sư phạm

Hoạt động học tập của SV sư phạm có đầy đủ đặc điểm học tập của SV nói chung và đặc trưng bởi quá trình học nghề dạy học, những đặc điểm nổi bật là [102]:

SV sư phạm là người học có kinh nghiệm và thói quen học tập có hệ thống. Bên cạnh đó, đa số SV đủ kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm kiếm và khai thác thông tin, khả năng tự học hỏi. Tuy nhiên, ở một số ít SV những kĩ năng đó chưa thật sự tốt. Nguyên nhân một phần do phương thức đào tạo còn nặng lí thuyết, ít tập trung vào kĩ năng; một phần do SV còn thụ động trong quá trình học tập và rèn luyện. Ngoài ra, việc chậm thích ứng với phương pháp học đại học, phụ thuộc vào giáo trình và thầy cô cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng này.

SV học tập theo phong cách của người trưởng thành nên có sự ảnh hưởng của kinh nghiệm sống đến học tập. Chẳng hạn, nhiều SV vẫn còn tư tưởng bảo thủ, phụ thuộc vào giáo trình vì tin rằng giáo trình luôn đúng. Thực tế, tư tưởng này xuất phát từ việc hạn chế trong tìm tòi suy nghĩ và nghiên cứu các ấn phẩm khoa học khác. Đặc biệt hầu như rất ít SV sư phạm đọc và phân tích các tạp chí khoa học.

Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của SV sư phạm nhìn chung còn hạn chế. Các kĩ năng học tập hợp tác, học tập theo dự án, học tập dựa vào vấn đề, học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp, học tập kiến tạo…chưa thành thạo. Điều này liên quan đến phương thức đào tạo còn nặng lí thuyết, chưa tạo điều kiện để SV được tiếp cận, thực hành các phương pháp, kĩ thuật học tập hiện đại. Bên cạnh đó, phương pháp

47


học tập mang tính rập khuôn, máy móc của SV cũng là nguyên nhân cản trở việc tiếp cận các lĩnh vực này.

Phong cách học tập của SV sư phạm nhìn chung chưa phong phú và sinh động. Đa số SV có phong cách học tập, rèn luyện khá giống nhau, chưa phát huy được thế mạnh bản thân để từ đó xây dựng phong cách học tập phù hợp. Vấn đề này xuất phát từ tâm lí rụt rè, ngại thay đổi và thiếu định hướng từ những người có kinh nghiệm.

Thái độ học tập của SV sư phạm là tốt và tích cực. Dễ nhận thấy điều này thông qua việc SV nghiêm túc trong học tập, kiểm tra và thi cử; tuân thủ kỉ luật học tập và nội quy của trường lớp, hăng hái tham gia các hoạt động của Đoàn - Hội và các phong trào xã hội của trường, các hoạt động cộng đồng. Bởi vì họ ý thức được trách nhiệm cá nhân và nghề nghiệp tương lai, biết trân trọng việc học, trường lớp, thầy cô.

Tự học của SV sư phạm cũng bao gồm đầy đủ đặc điểm tự học của SV nói chung. Bên cạnh đó, SV sư phạm, trong hoạt động tự học vừa phải thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội tri thức lí luận vừa tự rèn luyện NVSP để có năng lực hành nghề trong tương lại. Chính vì thế, nội dung tự học của SV sư phạm gồm: i) Những kiến thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo của các bài học, môn học SV cần trang bị; ii) Những kiến thức, kĩ năng NVSP cần thiết để trở thành người GV; iii) Những kĩ năng, kĩ xảo và cách tổ chức hoạt động tự học của bản thân.

Tự học có vai trò quyết định trực tiếp đối với sự phát triển năng lực sư phạm của SV. Bởi vì, trong các yếu tố tác động đến việc hình thành năng lực thì hoạt động cá nhân đóng vai trò quyết định. Quá trình tự học trang bị cho SV những kĩ năng cơ bản để có thể học tập suốt đời. Nó định hướng cho SV sau khi tốt nghiệp có thể tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và sự hiểu biết để đáp ứng yêu cầu của xã hội không ngừng thay đổi.

Phát triển kĩ năng tự học cho SV sư phạm thực hiện theo phương châm: GiV viên tổ chức và điều khiển SV hoạt động tự học, tự nghiên cứu một cách hệ thống và có kế hoạch. Việc tác động vào yếu tố nhận thức về tự học, thúc đẩy động cơ, nhu cầu, hứng thú tự học là cần thiết. Tiếp đó, rèn luyện cho SV những kĩ năng tự học cơ bản như: kĩ năng đọc sách, kĩ năng tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng chuẩn bị thảo luận, kĩ năng giải bài tập nhận thức, kĩ năng rèn NVSP. Trong đó, rèn luyện kĩ năng sư phạm là công việc phức tạp vì mỗi kĩ năng là một hệ thống những thao tác cụ thể mang tính chất kĩ thuật và cần sự nỗ lực rất lớn. Vì vậy, GiV cần tạo ra môi trường và cung cấp đủ sự hỗ trợ để SV luyện tập và tiến bộ. Dạy học vi mô là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả cao đối với hoạt động này.

SV sư phạm ở ĐNB&ĐBSCL ngoài những đặc điểm chung của SV sư phạm, họ cũng có những đặc điểm học tập riêng gắn với đặc trưng vùng miền và môi trường đào

48


tạo. Trải nghiệm môi trường sống, văn hóa, học tập miền ĐNB và ĐBSCL được SV mang tới các giảng đường đại học đã định hình phần nào phong cách học tập của họ. SV thể hiện tính thực tế cao trong quá trình học tập và rèn luyện. Họ thường theo đuổi để trả lời những câu hỏi như: Học tập, rèn luyện nội dung này để làm gì? Nó có ý nghĩa gì với nghề nghiệp sau này? Các thao tác cụ thể để thực hành PPDH này là gì?...Chính vì thế, họ thích nghi tốt hơn với các phương pháp giảng dạy cụ thể, trực quan và có hướng dẫn. Ở phương diện khác, SV thể hiện khả năng cộng tác tốt, năng động và thích nghi nhanh với hoàn cảnh dạy học thực tế. Khả năng ứng dụng CNTT&TT của SV trong học tập nhìn chung đáp ứng yêu cầu.

1.5. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí cho SV ở các các cơ sở đào tạo sư phạm thuộc khu vực Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long

1.5.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp khảo sát

Về mục đích: việc khảo sát nhằm đánh giá thực trạng năng lực GDĐL và thực trạng phát triển năng lực GDĐL tại các cơ sở đào tạo SV sư phạm địa lí ở ĐNB và ĐBSCL. Kết quả khảo sát được sử dụng để điều chỉnh các biện pháp, quy trình phát triển năng lực GDĐL cho SV.

Địa bàn tiến hành khảo sát là 5 cơ sở có đào tạo SV ngành sư phạm địa lí bậc đại học ở ĐNB và ĐBSCL. Các cơ sở này được tổ chức trong các loại hình đào tạo khác nhau: Khoa Địa lí thuộc trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm của Đại học Cần Thơ và Đại học An Giang; Bộ môn Địa lí thuộc Khoa sư phạm khoa học xã hội của Đại học Sài Gòn và Đại học Đồng Tháp.

Mẫu và cỡ mẫu: tiến hành trên mẫu gồm 40 GiV, 337 GV địa lí phổ thông và 167 SV năm thứ ba và thứ tư. GiV tham gia khảo sát bao gồm GiV chuyên ngành địa lí và GiV phương pháp. GV địa lí phổ thông giảng dạy ở cấp 3 và cấp 2 được đào tạo trong cả hệ đào tạo niên chế và tín chỉ.

Phương pháp xác định cỡ mẫu: trong trường hợp đối với GiV thực hiện khảo sát với cỡ mẫu trùng với tổng thể nghiên cứu là 46 phiếu, với tỉ lệ sai số là 0%, thực tế thu được 40 phiếu đạt 86,9%. Đối với GV địa lí phổ thông (cựu SV) xác định thời điểm tốt nghiệp từ năm 2015 với tổng thể lượng khảo sát tại 5 khoa/bộ môn là 1265 người. Áp dụng công thức tính mẫu đơn giản của Yamane Taro:

N

𝑛 =

1 + N x 𝑒2

Trong đó: N: tổng thể đã xác định; n là mẫu cần đạt; e là sai số cho phép

Với sai số cho phép là ±0,05 (5%), ta có cỡ mẫu tương ứng là 304 GV. Tương tự, cỡ mẫu đối với đối tượng là SV năm thứ 3 và 4 số lượng phiếu khảo sát cần đạt là 146 phiếu. Áp dụng kĩ thuật lấy mẫu xác suất từ tổng thể, ta có số lượng phiếu khảo sát phân

49


bổ cụ thể cho từng khoa/bộ môn (phụ lục 1.1). Như vậy, tổng cỡ mẫu tổng của nghiên cứu là 496 phiếu khảo sát, với tỉ lệ GiV đạt 9,3%, tỉ lệ GV là cựu SV đạt 61,3%, và tỉ lệ SV là 29,4%.

Chương trình đào tạo GV địa lí THPT (chương trình khung và chương trình chi tiết) của các cơ sở đào tạo cũng là đối tượng khảo sát của nghiên cứu này.

Nội dung khảo sát tương đối đồng nhất trong các bảng hỏi dành cho GiV, GV và SV, bao gồm (phụ lục 1.2, 1.3, 1.4):

- Thực trạng năng lực GDĐL của SV ngành sư phạm địa lí năm thứ 3 và 4 ở thời điểm tiến hành khảo sát. Nội dung này trả lời cho câu hỏi: “SV đạt được đến mức độ nào các thành phần năng lực GDĐL?”

- Thực trạng phát triển năng lực GDĐL cho SV ở các cơ sở đào tạo thuộc địa bàn nghiên cứu. Nội dung này trả lời cho câu hỏi: “Các cơ sở đào tạo đã làm như thế nào để hình thành và phát triển các thành phần năng lực GDĐL cho SV của họ?”

- Chương trình đào tạo SV ngành sư phạm địa lí bao gồm: mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình khung, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá, đề cương chi tiết, kiểm định chương trình.

1.5.2. Thực trạng về năng lực giáo dục địa lí của sinh viên

Thực hiện khảo sát để đánh giá mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi trong mỗi chỉ báo thuộc các thành tố của năng lực GDĐL. SV tự đánh giá mức độ đạt được năng lực đến thời điểm hiện tại; GV địa lí cũng tự đánh giá năng lực tương ứng với số năm kinh nghiệm; GiV đánh giá SV về trình độ năng lực của các em ở thời điểm kết thúc quá trình đào tạo. Thang đo 5 mức độ (từ “hoàn toàn không thành thạo” đến “rất thành thạo”) được sử dụng để đo lường trong câu hỏi này. Kết quả thống kê giá trị trung bình được trình bày trong hình 1.9.

Thành tố năng lực

Hình 1.9. Đánh giá của GiV, SV và GV về mức độ đạt được các chỉ số chất lượng hành vi trong mỗi chỉ báo thuộc ba thành tố năng lực GDĐL

..... Xem trang tiếp theo?
⇦ Trang trước - Trang tiếp theo ⇨

Ngày đăng: 26/05/2022