Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Dct Đọc Hiểu Cho Hsth Cptrg

triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có. Hệ thống việc làm theo quy trình được thiết kế trong DCT thực chất là nhằm huy động và tăng cường chức năng của các vùng não được bảo tồn, giúp giải quyết nhiệm vụ đọc hiểu. Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, học sinh đạt được mục tiêu học tập của mình.

Dựa trên các phân tích về khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK, kế hoạch DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG được xây dựng dựa trên những nguyên tắc sau:

- Khó khăn về đọc có thể diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào định khu CPT của não. Điều này đòi hỏi việc DCT đọc hiểu cần phải có sự phân tích tâm lí thần kinh học một cách cẩn thận, vạch ra cơ chế gây nên những khó khăn cụ thể đó, nghĩa là phải tiến hành phân loại triệu chứng (tiên phát, thứ phát) - chẩn đoán định khu chậm phát triển gây khó khăn cho việc đọc hiểu ở từng đứa trẻ.

- Sự tổng thể của cá nhân học sinh: không can thiệp rời rạc, riêng biệt từng kỹ năng mà cần hướng đến mục tiêu chung là bù trừ chức năng vùng não CPT ở trẻ và hình thành những động cơ hoạt động cần thiết cho trẻ trong quá trình tiến hành việc đọc.

- Sử dụng khả năng còn lại của hoạt động ngôn ngữ để thúc đẩy sự phát triển, đặc biệt tăng cường sử dụng hệ thống tín hiệu thứ nhất như là những điểm tựa bền vững. Học thuyết về các hệ thống chức năng và tính mềm dẻo của chúng cũng như quan niệm về khả năng có nhiều cơ quan cảm nhận của trường hướng tâm cũng là nền tảng của nguyên tắc này. Những tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu cho các em cần phát hiện và sử dụng các hệ thống phân tích khách quan còn giữ lại được là điểm tựa. Theo đó, cần phải tính đến sự tác động qua lại giữa các chức năng tâm lý và dựa vào các chức năng tâm lý còn được giữ lại mà có tác động qua lại với chức năng đã bị mất. Sự khác nhau về số lượng, mức độ phát triển và mối quan hệ của các chức năng tâm lý được bảo tồn với các chức năng bị rối loạn ít nhiều sẽ chi phối chất lượng của hệ thống chức năng cần hình thành. Vì điểm tựa (các chức năng phát triển đúng giới hạn độ tuổi) trong DCT đọc hiểu ở mỗi học sinh CPTRG là khác nhau, do đó, việc tiếp nhận tác động cũng khác nhau ở mỗi em.

- Tăng cường các phương pháp dạy học tích cực nhằm đưa trẻ vào các hoạt động bao gồm cả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để tạo ra những điều kiện tốt nhất cho sự phát triển ngôn ngữ nói chung của trẻ.

Chúng ta đều biết, HSTH CPTRG không có những khó khăn nhãn tiền như trẻ mù, điếc hay liệt não hay CPT trí tuệ, rắc rối mà các em gặp phải là việc xử lý các thông tin đi qua các giác quan [67, trang 297]. Các giải pháp cho những khó khăn của trẻ khi đọc và đọc hiểu mở ra gợi ý có thể huy động đồng thời nhiều giác quan hơn của trẻ, đặc biệt là việc sử dụng xúc giác và vận động. Các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy đọc cho trẻ như tranh ảnh, các hình ảnh sinh động, các vật thật hay vật thay thế.... sẽ có tác dụng huy động sự tham gia đồng thời của nhiều hệ cơ quan phân tích và các bộ máy não tương ứng của chúng trong việc giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của quá trình đọc. Nếu các giác quan như thính giác, thị giác, xúc giác, vận động dưới sự điều khiển của các tổ chức não tương ứng ở đứa trẻ được kích thích đúng phương pháp, đúng thời điểm, sẽ giúp phát triển tốt nhất tiềm năng trí tuệ sẵn có của các em. Do đó, với mục đích hỗ trợ học sinh CPTRG cải thiện việc đọc và đọc hiểu có thể bằng cách tạo ra sự liên kết giữa các tri giác thị giác, thính giác vận động, xúc giác trong quá trình tiến hành việc đọc để thu nhận thông tin một cách tốt nhất.

- Trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, sự can thiệp của giáo viên là điều kiện tiên quyết để giúp khai thác các vùng tiềm năng ưu thế của học sinh. Tuy nhiên, để can thiệp một cách phù hợp với tính chất và mức độ CPT ở từng đứa trẻ cần phải tính đến mức độ phát triển hiện tại và tiềm năng phát triển của học sinh. Mức độ phát triển hiện tại được xác định là khi học sinh có thể tự mình giải quyết được các nhiệm vụ, các bài tập mà không cần sự trợ giúp của người lớn.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

Trong DCT, mức độ phát triển hiện tại của học sinh là hiện trạng được xác định thông qua ý kiến nhận xét, đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp, kết quả kiểm tra ở trường của học sinh trước khi DCT và sự phân tích bài làm của học sinh từ phía các nhà giáo dục. Dựa trên các kết quả đó, kết hợp với các chẩn đoán IQ, chẩn đoán "định khu" các vùng não CPT chức năng ở trẻ, có thể tiến hành phân loại, xếp nhóm đối với học sinh CPTRG.

Mức độ tiềm năng hay là "vùng phát triển gần nhất" (theo học thuyết Vùng phát triển gần nhất của L.X. Vưgốtxki) được xác định là những kiến thức, kĩ năng mà trẻ có thể lĩnh hội, ứng dụng được để giải quyết các nhiệm vụ thực tế với sự hỗ trợ của nhà giáo dục. Mức độ và tính chất CPT các vùng trên não của trẻ thông qua việc phân tích tâm lí thần kinh về sự rối loạn chức năng là cơ sở quan trọng của DCT đọc hiểu cho học sinh CPTRG. "Bù trừ chức năng" là nguyên tắc làm việc của não, do vậy, những vùng não phát triển bình thường, đúng độ tuổi có thể coi là ưu thế để bù trừ chức năng cho những vùng não CPT. Có thể coi những vùng não ưu thế này là tiềm năng của sự phát triển và chúng tồn tại dưới dạng tiềm tàng. Nếu được khai thác hợp lý và đúng đắn, các tiềm năng ưu thế này sẽ là cơ sở cho việc DCT đọc hiểu đạt hiệu quả.

Phân tích tổ chức não của đọc hiểu (đã trình bày ở phần 1.2.2.2) cho thấy, khó khăn đọc hiểu có thể nảy sinh do rối loạn chức năng ở các mức độ, các khâu khác nhau của việc đọc ở học sinh CPTRG. Tuy nhiên, bên cạnh các khâu bị rối loạn, ở trẻ CPTRG có sự bảo tồn trong giới hạn bình thường của các khâu, các vùng chức năng não khác.. Sự phân tích hội chứng biến đổi hành vi do CPT các định khu chức năng trên não của mỗi dạng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG (đã trình bày ở phần 1.2.4) đã mô tả nét đặc trưng - cơ chế của sự rối loạn ở từng trường hợp. Đồng thời những nét đặc trưng đó cũng giúp nhà giáo dục phán đoán được khả năng bù trừ và các cách thức bù trừ có thể thực hiện được ở mỗi trường hợp. Vì vậy, để thiết kế và thực hiện các tác động DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK tất yếu phải dựa trên sự phân tích hội chứng. Kết quả mô tả trong nghiên cứu của tác giả

A.R Luria và cộng sự về bức tranh lâm sàng của mỗi dạng khó khăn đọc hiểu đã cho phép xác định cơ chế bù trừ tương ứng. Chẳng hạn, hình ảnh tâm lí thần kinh ở học sinh được chẩn đoán CPT chức năng vùng não cấp III phía sau, trong các nghiên cứu trước đây đã cho thấy, không gây ra bất cứ một rối loạn dạng thức - chuyên biệt. Trong những trường hợp này, thị giác, thính giác, xúc giác và cơ giác vận động vẫn còn nguyên. Trẻ chỉ gặp khó khăn với việc hiểu các cấu trúc ngữ pháp khi đọc do không tập hợp các thành tố riêng lẻ vào một cấu trúc thống nhất hặc rối loạn khả năng

phân tích các quan hệ trực quan và tượng trưng. Vì vậy, DCT đọc hiểu trong những trường hợp này có thể tiến hành các tác động nhằm huy động và kết hợp làm việc của các cơ quan phân tích thị giác, thính giác và vận động .... Cũng tương tự như vậy, CPT chức năng vùng não cấp III phía trước chỉ gây nên rối loạn ở cấp chương trình - trẻ không có khả năng lập chương trình và kiểm soát diễn biến hành động đang diễn ra. Điều đặc biệt cần quan tâm là trong những trường hợp này, trẻ không bị rối loạn các thao tác. Vì vậy, việc hướng dẫn trẻ thực hiện các thao tác theo thứ tự, có ý thức và theo chương trình có sẵn (trên cơ sở huy động sự hoạt động trong giới hạn bình thường của các vùng não chuyên trách như phân tích - tổng hợp thông tin thị giác, phân tích - tổng hợp thông tin thị giác...) là cơ chế của sự bù trừ trong DCT đọc hiểu với những trẻ này....

Từ các phân tích trên đây, có thể khái quát quá trình dạy DCT đọc hiểu cho

HSTH CPTRG theo các bước:

Bước 1. Xác định đối tượng dạy chỉnh trị - học sinh CPTRG và cơ chế gây

khó khăn đọc hiểu từ góc độ TLH TK

- Chẩn đoán sàng lọc:

Học sinh tham gia nghiên cứu được yêu cầu tiến hành trắc nghiệm Gille. Kết quả của trắc nghiệm cho phép sàng lọc để chọn ra những học sinh có vấn đề nhận thức (IQ ở mức CPTRG). Tham khảo, đối chiếu với các đánh giá từ phía nhà trường và giáo viên chủ nhiệm lớp về những học sinh sàng lọc được.

- Chẩn đoán phân loại hay chẩn đoán chuyên sâu:

Số học sinh có tên trong danh sách qua bước sàng lọc trên đây được yêu cầu làm trắc nghiệm Luria - 90. Kết quả tiến hành trắc nghiệm cho phép xác định định khu CPT và phân tích cơ chế gây khó khăn đọc hiểu. Dựa vào định khu CPT được xác định có thể phân loại dạng CPTRG và loại trừ các trường hợp CPTRG không liên quan đến đọc hiểu.

Bước 2. Tiến hành dạy chỉnh trị

- Kiểm tra đầu vào của học sinh: Với hệ thống các bài tập được lựa chọn theo chương trình học tập hiện tại của học sinh, kết quả và quá trình thực hiện các bài tập sẽ phản ánh những khó khăn thực tế về đọc hiểu mà học sinh CPTRG gặp phải

- Thiết lập cơ chế bù trừ: Thiết kế hệ thống bài tập bù trừ chức năng đọc hiểu dựa trên cơ chế rối loạn đã được xác định

- Tiến hành DCT: Giáo viên DCT hướng dẫn các em cách thực hiện bài tập được giao theo chương trình DCT đọc hiểu. Các nhiệm vụ và việc hướng dẫn cách thực hiện chúng cho từng học sinh được điều chỉnh hàng tuần, trên cơ sở sự tiến bộ của từng em.

Bước 3. Đánh giá kết quả sau DCT

Việc đánh giá được tiến hành ở các mặt sau:

- Đánh giá sự cải thiện về đọc hiểu của học sinh sau DCT thông qua hệ thống bài tập được lựa chọn và thiết kế theo chương trình học hiện tại.

- Đánh giá qua kết quả học tập và điểm số của các kỳ thi.

- Đánh giá sự biến đổi trong nhân cách của học sinh dựa trên thông tin thu

được từ quan sát, trò chuyên, phân tích sản phẩm...

Xuất phát từ những khó khăn đặc thù của học sinh CPTRG trong quá trình đọc, việc DCT đọc hiểu cần lưu ý một số vấn đề như: đảm bảo tính trực quan trong dạy học; chia từng bước nhỏ để dạy, ở một số bài tập có sự trò chơi hóa nội dung; tăng số lượng các bước thực hiện và số lần thực hiện, tăng thời gian thực hiện từng bước, giảm tốc độ khi thực hiện các bước, đa dạng hóa hình thức của các dạng bài tập; thường xuyên củng cố các các dạng bài tập khắc phục yếu kém ở trẻ; cùng phối hợp và nhận sự hỗ trợ từ phía giáo viên chủ nhiệm và phụ huynh học sinh; tích hợp việc giáo dục ngôn ngữ, hành vi, kỹ năng sống cho trẻ trong suốt quá trình DCT. Việc DCT đọc hiểu cho học sinh được tiến hành trong sự phối kết hợp nhiều phương pháp dạy học: phương pháp dạy học sử dụng đa giác quan; phương pháp dạy học qua trò chơi và bằng trò chơi; phương pháp dạy học qua tranh ảnh và vật mẫu; phương pháp làm mẫu và bắt chước mẫu; phương pháp dạy học cá biệt hóa; phương pháp khơi gợi, khích lệ; phương pháp luyện tập nhiều lần...

Tuy nhiên, việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện trực quan trong DCT phải có tác dụng hỗ trợ hợp lý đối với các khó khăn mà các em gặp phải. Chẳng hạn:

- Các phương tiện như: tiêu đề và / hoặc hình ảnh trên giấy, áp phích, các mô hình, màn hình chiếu, máy tính hoặc thẻ flash; sử dụng màu sắc để làm nổi bật, tổ

chức thông tin; tổ chức đồ họa, đoạn phác thảo... được sử dụng rất tốt để kích thích thị giác và hỗ trợ cho những khó khăn trong việc theo dõi và xử lý hình ảnh khi đọc.

- Sách thu băng, kết hợp đọc và trình chiếu văn bản trên máy vi tính; Video hoặc phim với âm thanh đi kèm; Âm nhạc, bài hát, nhạc cụ, nói, vần điệu, các trò chơi ngôn ngữ... sẽ có tác dụng hỗ trợ các em khi tiến hành phân tích và tổng hợp thính giác trong quá trình đọc và đọc hiểu

- Để hỗ trợ về xúc giác bao gồm: khay cát, giấy dòng lớn, các đối tượng kết cấu, sơn ngón tay và câu đố để cải thiện kỹ năng vận động; Các tài liệu dưới dạng mô hình hóa như vật liệu đất sét và điêu khắc;....

- Sử dụng chuyển động cơ thể như trò chơi liên quan đến nhảy dây, vỗ tay hay những chuyển động khác kết hợp với các hoạt động trong khi đếm và hát những bài hát liên quan đến khái niệm để kích thích tăng cường cảm giác - vận động của việc đọc

Quá trình huy động sự tham gia của nhiều giác quan dưới sự chỉ đạo của các vùng não, cần thiết xác định các "điểm tựa" (các hệ thống phân tích còn được bảo tồn) để bù trừ cho các hệ thống CPT thông qua các bài tập cụ thể. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp và phương tiện cần lưu ý hướng tới mục đích học tập và các hướng dẫn đi kèm phải phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh.

Nội dung DCT đọc hiểu là nội dung đọc hiểu trong phân môn tập đọc của học sinh ở lớp học bình thường nhưng được thiết kế lại cho phù hợp với tính chất và mức độ CPT các vùng chức năng não ở trẻ. Trong đó bao gồm hệ thống các bài tập khắc phục khó khăn về đọc cho học sinh trên cơ sở phối hợp 4 loại bài tập đọc hiểu (bài tập luyện đọc thầm, bài tập nhận diện ngôn ngữ, bài tập làm rõ nội dung văn bản, bài tập hồi đáp văn bản). Ở mỗi loại bài tập, các dạng bài tập khác nhau được sử dụng luân phiên và xen kẽ. Việc sử dụng phối hợp các bài tập này xuất phát từ việc xác định tầm quan trọng của chúng trong việc khắc phục những khó khăn về đọc và đọc hiểu của trẻ cũng như mối quan hệ mật thiết của các dạng bài tập này. Bên cạnh nội dung trên, để hướng tới mục tiêu bù trừ chức năng vùng não CPT và tiến tới bình thường hóa việc đọc hiểu của học sinh, có thể lồng ghép trong các môn học khác như môn Toán, Luyện từ và câu, Tập làm văn.

Việc DCT đọc hiểu sẽ có giá trị tốt hơn nếu nó được tiến hành trong tình huống "một dạy một", vì khi đó giáo viên có thể tập trung tốt hơn sự chú ý của học sinh vào công việc [58, trang 31]. Địa điểm tốt nhất để tổ chức DCT là ngay tại trường phổ thông. Đứa trẻ được rút khỏi lớp học bình thường của nó vào những thời điểm nhất định trong tuần (khoảng 2 buổi / tuần và mỗi buổi không nên dạy quá 2 tiếng đồng hồ). Tại lớp học chỉnh trị, với một số lượng hạn học sinh rất ít, các em sẽ nhận được sự giúp đỡ tỉ mỉ, hướng dẫn cụ thể về các kỹ năng đang gặp khó khăn để có thể theo kịp chương trình như các bạn cùng trong lớp.

Tóm lại, DCT đọc hiểu cho học sinh tiểu học CPTRG được tiến hành trên cơ sở xác định chính xác cơ chế CPT để tiến hành các tác động bù trừ chức năng, hình thành hệ thống chức năng mới điều khiển việc đọc và đọc hiểu phù hợp với sự phát triển ở từng đứa trẻ. Bên cạnh đó, các phương pháp tác động sư phạm, tâm lý học, sinh lý học hay từ các góc độ khoa học khác cũng được sử dụng một cách linh hoạt, tùy thuộc vào từng "ca" cụ thể.

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG

Quá trình tổ chức DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG có thể bị chi phối bởi các yếu tố về phía học sinh, về giáo viên và nhà trường, về phía cha mẹ học sinh. Những yếu tố này có thể ảnh hưởng tích cực làm tăng hiệu quả của DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, nhưng, trong nhiều trường hợp, chúng trở thành những cản trở cho việc tổ chức DCT.

Về phía học sinh

Về phía

nhà trường

Về phía giáo viên

Về phía cha mẹ học sinh

DCT đọc hiểu

Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG

1.3.4.1. Về phía học sinh

- Đặc điểm của dạng CPTRG và hội chứng đọc hiểu ở học sinh.

Việc đọc hiểu có thể bị rối loạn do CPT ở nhiều vùng não khác nhau, trong đó, sự khác nhau về định khu CPT sẽ phản ánh các cơ chế khó khăn đọc hiểu khác nhau của mỗi học sinh, đồng thời đòi hỏi sự khác nhau về cơ chế bù trừ. Tuy nhiên không tránh khỏi những trường hợp trạng thái CPT định khu đồng thời ở vài vùng khác nhau trên não, do đó, CPTRG không phải chỉ biểu hiện một cách riêng rẽ theo từng dạng, mà có những biểu hiện rối loạn đan xen giữa dạng này với dạng kia. Tình trạng này ở đứa trẻ sẽ làm tăng thêm sự đa dạng về các triệu chứng và sự phức tạp của hội chứng, kéo theo sự hạn chế về khả năng bù trừ trong quá trình tác động DCT để hình thành hệ thống chức năng mới điều khiển việc học đọc ở các em. Chẳng hạn: nhiều học sinh thể hiện đồng thời các lỗi như: 1/ Lỗi do chưa có chương trình hành động ghi nhớ và chương trình lại không được điều hành với kiểm tra của ý thức, vì vậy số lượng hình thể đã tái hiện được đúng và những hình thể đã tái hiện sai ở lần trước không có tác dụng định hướng cho học sinh khi các em được người làm thực nghiệm cho xem lại mẫu, mặc dù trẻ phát hiện ra lỗi trong hình thể tái hiện lại nhưng vẫn lặp lại lỗi nhiều lần (thể hiện ở bước 5 của trắc nghiệm); 2/ Có biểu hiện khối lượng ghi nhớ hẹp (kết quả thể hiện ở bước 2); 3/ Loạn ngôn kiểu âm trong ghi nhớ (nhầm lẫn chứ cái và hình thể khi tái hiện các kích thích thị giác - Bước 6a và 6b). Những triệu chứng trên đây có liên quan đến CPT cả vùng não cấp III phía trước và vùng thái dương của não bộ. Cũng có những trường hợp khó khăn về đọc hiểu có nguyên nhân vừa là sự hạn chế mặt kỹ thuật của việc đọc (do rối loạn mức độ giác động của đọc) vừa do sự khiếm khuyết nảy sinh ở mức độ ngữ nghĩa ở trẻ.

Đối với những dạng CPT hỗn hợp như vậy sẽ khó khăn hơn trong việc thiết kế, triển khai và đặc biệt là khó khăn trong việc tiếp nhận các tác động DCT của học sinh.

- "Tiềm năng phát triển" (theo quan điểm của L.X. Vưgotxki) của học sinh: ở trẻ CPTRG, ngoài một vài vùng não CPT so với giới hạn độ tuổi, các vùng chức năng của não phát triển trong giới hạn bình thường và các hình thức hành động mà