Cơ Sở Tâm Lý Học Thần Kinh Của Dạy Chỉnh Trị Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu

Rối loạn ngôn ngữ cảm giác được mô tả trong các nghiên cứu trước đây thường có liên quan đến tổn thương 1/3 phía sau thái dương của bán cầu trái (thuận phải) (diện 22 - theo Brodman) [93]. Triệu chứng tiên phát của rối loạn ngôn ngữ này là mất khả năng phân biệt các cấu thành âm thanh của từ - rối loạn phân tích âm vị qua kênh thính giác. Rối loạn thính giác âm vị đã phá vỡ toàn bộ hệ thống ngôn ngữ, biểu hiện rất nặng nề không chỉ trong việc phân tách các âm thanh của ngôn ngữ nói (hiểu ngôn ngữ của người khác trong đối thoại) mà còn rối loạn các hình thức khác của hoạt động ngôn ngữ như đọc, viết. Việc đọc và đọc hiểu bị rối loạn là do đứa trẻ không có khả năng kiểm soát việc đọc (đúng hay không) của bản thân. Điều này đã giải thích được tại sao có sự xuất hiện trong quá trình đọc các lỗi loạn ngôn. Các triệu chứng của tri giác âm thanh dẫn đến không chỉ là sự thay thế một âm tiết này bằng âm tiết khác mà còn làm mất hoàn toàn khả năng tổng hợp các âm tiết thành từ và vì thế không hiểu được nghĩa của từ. Triệu chứng này sẽ không dẫn đến mất đi hoàn toàn khả năng đọc hoặc thay thế việc đọc đúng bằng việc đọc “đoán” mà kết quả là dẫn đến rối loạn mức độ hiểu nghĩa của từ.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh

Khác với hội chứng mất ngôn ngữ cảm giác, rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh nảy sinh khi CPT định khu tại thùy giữa thái dương của bán cầu trái - diện 21

- theo Brodman.

Rối loạn dạng này ở đứa trẻ biểu hiện sự thu hẹp khối lượng trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh ngắn hạn xuống chỉ còn 2 đơn vị (trong khi ở người bình thường, khối lượng trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh là 7 ± 2 đơn vị theo Miler). Sự suy giảm dấu vết của kích thích âm thanh - ngôn ngữ làm cho việc hiểu bài đọc trở nên khó khăn, các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa sẽ xuất hiện trong quá trình đọc của đứa trẻ. Nguyên nhân của những khiếm khuyết trong quá trình đọc là do tác động giao thoa của tài liệu gây giảm sút khối lượng ghi nhớ. Thường thì trẻ chỉ có thể tái hiện từ cuối của dãy tài liệu, còn các từ trước đó đều "bị quên". Các số liệu của I.M. Ulanopskaia thu được qua thực nghiệm cấu trúc của rối loạn đọc nảy

sinh do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh cho thấy, ở dạng rối loạn này khiếm khuyết không chỉ biểu hiện ở mức độ cảm giác - vận động mà cả ở mức độ hiểu tài liệu đã đọc.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác

CPT định khu ở phía sau thùy thái dương trái ở người thuận tay phải, thuộc diện 21, 37 của bán cầu não và các phần phía dưới - sau (diện 20 - theo Brodman - của bề mặt và nền não) đã gây nên rối loạn ngôn ngữ trí nhớ thị giác và gây cản trở việc đọc hiểu ở đứa trẻ. Trong thần kinh học kinh điển, rối loạn ngôn ngữ dạng này được gọi là rối loạn ngôn ngữ gọi tên và được mô tả rất rõ khi người đọc không có khả năng gọi tên đúng các đồ vật (dù đó là những đồ vật rất quen thuộc đối với họ). Cơ chế gây rối loạn này (theo A.R. Luria, E.P. Kok và L.X. Xvetcova) là sự suy yếu mắt xích trí nhớ - thị giác trong hệ thống ngôn ngữ làm gián đoạn mối quan hệ giữa hình ảnh thị giác của từ với tên gọi của chúng dẫn đến mất khả năng gọi tên đồ vật. Ở trẻ có rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác thường không có những biểu hiện rối loạn nhận thức thị giác một cách rõ nét: có thể định hướng tốt trong không gian thị giác và trong các đối tượng bằng thị giác. Tuy nhiên, khả năng mô tả các đồ vật bị rối loạn. Khó đọc ở đây là hệ quả của rối loạn khả năng gọi tên các hình ảnh thị giác của từ mà nguyên nhân của nó là do mất mối liên hệ giữa các bộ phận của vỏ não thuộc các cơ quan phân tích thính giác với thị giác (rối loạn hoạt động phối hợp của các cơ quan phân tích thị giác và thính giác). Đứa trẻ không nhận ra các chữ cái (hoặc các từ), hoặc chỉ đọc ½ bên phải của bài khóa mà không nhận ra được khiếm khuyết của mình. Khiếm khuyết này làm mất đi khả năng hiểu nội dung bài đọc.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

V.I. Siper đã chỉ ra rằng, ở dạng khó đọc do rối loạn thị giác thì quá trình nhận ra chữ cái và từ dựa trên âm thanh của chúng cũng như tên gọi của chúng mà không dựa trên âm thanh của chúng đều như nhau. Còn dạng khó đọc do rối loạn trí nhớ - thị giác thì lỗi lớn thường xảy ra trong việc gọi tên, nhận biết các chữ cái và từ bằng kênh thính giác sẽ ít đi. Rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác thường xuất hiện hiện tượng “đoán mò” khi đọc. Nguyên nhân của hiện tượng này là do tri giác quang học hoặc do rối loạn tổ chức ngôn ngữ kinh nghiệm có trong trí nhớ.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa thường nảy sinh ở trẻ CPT vùng chẩm - đỉnh, thái dương, vùng não cấp III phía sau của bán cầu não - diện 37, 39. Trong các phân tích chuyên biệt về khiếm khuyết này, Luria đã tìm ra các rối loạn loại này dẫn đến mất khả năng hiểu lời nói của người khác khi trong lời nói đó chứa đựng các cấu trúc lôgic - ngữ pháp phức tạp như: các quan hệ không gian qua các giới từ, các quan hệ so sánh, các cấu trúc của sở hữu cách, các cấu trúc biểu hiện mối quan hệ thời gian giữa các sự kiện, các câu mà trong đó các từ có ràng buộc về mặt lô gic không trực tiếp... Bởi vì trong các trường hợp, việc hiểu thông tin cần thiết sự phân tích các quan hệ biểu trưng chứ không phải là hiểu trực tiếp qua các sự kiện.

Như vậy, với những khiếm khuyết cơ bản nảy sinh ở mức độ hiểu khi đọc ở dạng rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa, đồng thời cũng cho phép kết luận về các triệu chứng tiên phát của khó khăn đọc hiểu khi CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - khó khăn đọc hiểu do CPT chức năng vùng não cấp III phía sau

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ động thái

Ngôn ngữ động thái được định khu ở diện 9, 10, 46 (nằm gần vùng Broca), CPT vùng này của thùy trán bán cầu trái sẽ dẫn đến mất đi tính động thái của ngôn ngữ. Rối loạn ngôn ngữ dạng này được Kleist (1934) gọi là triệu chứng về tính tích cực của ngôn ngữ [7].

Rối loạn ngôn ngữ động thái làm cho ngôn ngữ của trẻ trở nên nghèo nàn, tự nó không nói ra được ý định của mình. A.R Luria đã chỉ ra cơ sở của hình thức rối loạn ngôn ngữ này là sự rối loạn tổ chức trật tự của lời nói. Mất ngôn ngữ động thái biểu hiện ở rối loạn lời nói, liên quan trước hết với các khuyết tật của ngôn ngữ bên trong, gây ra những khiếm khuyết trong việc xây dựng và triển khai “ý” của lời nói và hệ quả kéo theo của nó là những khiếm khuyết trong việc tiếp thu “ý” của lời nói. Do đó, việc hiểu ngôn ngữ viết (đọc hiểu) ít nhiều sẽ bị rối loạn như là một triệu chứng thứ phát của rối loạn ngôn ngữ động thái.

Khó khăn đọc hiểu do mất ngôn ngữ vận động hướng tâm

Rối loạn ngôn ngữ vận động hướng tâm liên quan đến sự suy yếu vận động

hướng tâm của hệ thống ngôn ngữ. CPT trong rối loạn này được định khu tại diện 40, 42 - theo Brodman - của bán cầu não trái ở người thuận tay phải. Trong trường hợp này thì các xung hướng tâm từ các cơ quan phát âm đi lên não bị rối loạn, vì thế không lên được đến não để điều khiển quá trình phát âm.

Việc hướng tâm của hệ thống ngôn ngữ có vai trò to lớn để chức năng hóa toàn bộ hệ thống hoạt động ngôn ngữ. Khi rối loạn khâu phát âm của hệ thống ngôn ngữ - cơ sở hướng tâm của hoạt động ngôn ngữ sẽ dẫn đến rối loạn toàn bộ hệ thống ngôn ngữ.

Rối loạn phát âm từ là triệu chứng tiên phát trên cơ sở rối loạn vận động hướng tâm của ngôn ngữ. Những khiếm khuyết trong phát âm (phát âm không đúng) các chữ cái dẫn đến các lỗi trong tri giác chúng. Điều này được giải thích bởi vùng điều khiển phát âm thuộc thùy đỉnh của não bộ có tác động qua lại với vùng tri giác thuộc thùy thái dương. Vì thế tổn thương hay CPT phần đỉnh dưới dẫn đến rối loạn chức năng của hệ thống thính giác.

Khiếm khuyết chính của dạng rối loạn đọc do rối loạn ngôn ngữ vận động liên quan đến rối loạn tổ chức vận động của việc phát âm: tư thế của các quá trình phát âm mất đi tính lựa chọn và dẫn đến có những sự thay thế đặc trưng của việc phát âm một số âm này sang âm khác gần giống nó. Ở đây khiếm khuyết chính là phân tích các chữ cái - âm thanh nhưng trên cơ sở các khiếm khuyết về tư thế vận động ngôn ngữ. Việc đọc trở nên mất đi tính tự động hóa nhưng lại là một quá trình phân tích có ý thức rất cao, tất cả chú ý khi đọc tập trung vào việc chuyển các ký hiệu quang học vào việc phát âm chúng. Chính vì thế việc hiểu tách rời với việc tri giác. Tất cả các khiếm khuyết về phát âm dẫn đến sự thay thế việc đọc đúng thành đọc đoán mò trên cơ sở các yếu tố riêng lẻ của từ và việc "đoán mò" trong trường hợp này nằm trong việc đoán ý của câu và bài khóa. Trẻ thường có xu hướng đưa vào những từ đang đọc nghĩa của những từ đã đọc trước đó.

Khó khăn đọc hiểu do mất ngôn ngữ vận động ly tâm

Một điều kiện không kém phần quan trọng của một quá trình ngôn ngữ nói chung và một quá trình đọc nói riêng là khả năng di chuyển nhịp nhàng từ cấu âm

này sang cấu âm khác hoặc từ một từ này sang một từ khác. Như chúng ta đã biết, các bộ máy của vỏ não trước vận động, thuộc bán cầu não trái, nhất là các phần dưới của nó, giữ vai trò cơ bản trong việc bảo đảm tính mềm dẻo cần thiết cho các quá trình vận động. CPT chức năng các vùng dưới vỏ tiền vận động (diện 44 và một phần diện 45 bán cầu não trái - vùng này còn có tên gọi là “vùng Broca”) sẽ dẫn đến nảy sinh tính ỳ bệnh lý trong lĩnh vực vận động ngôn ngữ và làm xuất hiện chứng lặp đi lặp lại của các vận động ngôn ngữ, tạo nên những cơ sở sinh lý bệnh của chứng “mất ngôn ngữ vận động ly tâm” hay "mất ngôn ngữ Broca".

Khác với dạng khó đọc do mất ngôn ngữ vận động hướng tâm (cơ giác vận động) như đã mô tả ở trên, người đọc lúc này không có khó khăn trong việc xác định cách điều khiển vận động để phát ra các âm thanh ngôn ngữ riêng rẽ. Rối loạn tương đối rõ nét xảy ra khi thực hiện việc chuyển từ điều khiển vận động tạo ra âm này sang vận động tạo ra một âm khác (hay tạo ra một từ, một tổ hợp từ). Ở những đứa trẻ này, tính ỳ chậm luân chuyển nảy sinh ở cấp thao tác là nguyên nhân dẫn đến các lỗi nặng trong đọc và sự xuất hiện hiện tượng đọc "đoán mò".

Tóm lại, khó khăn về đọc hiểu ở HSTH CPTRG có thể diễn ra với nhiều cơ chế khác nhau. Với đặc trưng của mỗi dạng được phân tích trên đây không chỉ có ý nghĩa chính xác hóa về tổ chức não của việc đọc hiểu mà còn cho phép tiếp cận với cấu trúc bên trong của quá trình đó làm cơ sở cho việc thiết kế và tiến hành các tác động trong DCT đọc hiểu cho từng dạng khó đọc ở học sinh CPTRG..

1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.3.1. Dạy chỉnh trị

Chuyên ngành TLH TK nghiên cứu sự biến đổi các chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương định khu các vùng chức năng trên não, mà trước hết là vỏ não. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, khái niệm “tổn thương” được bổ sung về nội hàm, nó không chỉ liên quan đến các chấn thương... ở vùng chức năng trên não, mà còn có nghĩa là “chậm phát triển” các vùng này theo độ tuổi. Sự CPT này được thể hiện ở một vài vùng chức năng nào đó trên não. Sự bổ sung thêm như vậy đã làm phong

phú thêm nội hàm khái niệm và liên quan đến hướng nghiên cứu mới - hướng nghiên cứu trên trẻ em trong TLH TK (TLH TK trẻ em).

TLH TK trẻ em với nhiệm vụ là chẩn đoán các vùng não CPT về mặt chức năng gây cản trở cho việc nhận thức và phát triển nói chung ở trẻ; DCT nhằm khắc phục những hạn chế trong việc học - lĩnh hội tri thức ở những đứa trẻ này.

Trong các nghiên cứu xây dựng các mô hình dạy học, hầu hết đều đã thừa nhận, DCT (Remedial/ Corrective Teaching) là chiến lược dạy học được áp dụng đối với đối tượng học sinh cần sự hỗ trợ trong học tập (học sinh có khó khăn trong học tập).

Theo tác giả Gordon Serfontein (1990), DCT (Remedial/ Corrective Teaching) là việc dạy học nhằm mục đích giúp cho học sinh - trẻ có khó khăn trong học tập có thể dùng sức mạnh mà nó có để vượt qua những nhược điểm của nó, bằng cách thực hiện một hệ thống thao tác nhất định dưới sự hướng dẫn của giáo viên [72].

Những nghiên cứu gần đây cho rằng, DCT được áp dụng cho những trẻ em có khả năng học tập thấp hơn mức trung bình (hay rối loạn hành vi học tập). Trên cơ sở tìm ra nguồn gốc của những bất thường về học tập, việc dạy học giúp học sinh trở lại giới hạn bình thường được gọi là DCT [77].

Như vậy, có thể hiểu, DCT là quá trình dạy học được tiến hành đối với các đối tượng là trẻ em CPT các vùng trên não so với giới hạn tuổi - trẻ CPTRG (khác với quá trình dạy học phục hồi - là quá trình dạy học được áp dụng cho các đối tượng là người lớn có tổn thương các vùng trên não). Quá trình DCT được tiến hành dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng của não trong một hệ thống nhằm giúp trẻ đạt được sự phát triển bình thường trong giới hạn [77].

Quá trình DCT với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích nhiệm vụ DCT; nội dung DCT; phương pháp phương tiện trong DCT; hình thức tổ chức DCT; kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả DCT

Mục đích DCT là giúp cho những học sinh CPT các vùng chức năng trên não (trẻ CPTRG) vượt qua các khó khăn về nhận thức trong học tập, hoà nhập với bạn bè đồng trang lứa, cải thiện kết quả học tập theo cách học phù hợp với mức độ phát triển trí tuệ của trẻ.

Nội dung DCT là nội dung học tập hàng ngày của trẻ ở lớp học bình thường nhưng được soạn thảo sao cho đáp ứng được các nhu cầu đặc biệt của mỗi học sinh CPTRG.

DCT được tiến hành thông qua các tác động phù hợp về tính chất cũng như mức độ CPT các vùng trên não của trẻ, giúp các em khắc phục những khó khăn để học theo kịp chương trình phổ thông. Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức DCT nhất thiết được tiến hành trên cơ sở xác định chính xác định khu các vùng não CPT cũng như các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường của đứa trẻ (làm cơ sở bù trừ chức năng).

Trong quá trình DCT, việc kiểm tra, đánh giá là một yếu tố không thể thiếu, cần được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình và đối với kết quả cuối cùng. Trước hết, kiểm tra đánh giá trong quá trình DCT sẽ giúp cho người dạy nắm được thông tin ngược từ phía học sinh (đặc biệt là mức độ tiến bộ của học sinh) để điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Mặt khác, việc tự kiểm tra đánh giá của học sinh khi được thực hiện có thể giúp các em kiểm soát công việc của mình, đây cũng là một đích mà DCT hướng tới.

1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG

Trong một thời gian dài, người ta cho rằng, chức năng tâm lý bị mất đi thì không thể phục hồi được, con người có những quá trình tâm lý bị rối loạn sẽ trở thành người tàn phế. Quan điểm về bất khả phục hồi của các chức năng tâm lý đã vươn rễ của mình vào cuộc đấu tranh nhằm giải quyết vần đề quan trọng trong tâm lý học về cấu trúc của các chức năng tâm lý, về sự định khu của chúng trong não bộ.

Theo quan điểm của nhà tâm lý học Liên xô L.X. Vưgôtxki, các khả năng và con đường phục hồi các chức năng tâm lý phụ thuộc quan niệm trong tâm lý học và thần kinh học về 2 vấn đề đã diễn ra ở mỗi giai đoạn phát triển của khoa học: 1/ sự cấu tạo và sự suy sụp của các chức năng tâm lý; 2/ cơ chế não của chúng. Do đó, nổi lên trong tâm lý học một số nội dung cơ bản mà việc giải quyết mỗi một nội dung này đều phụ thuộc vào việc giải quyết các nội dung còn lại:

- Cấu tạo và sự rối loạn các chức năng tâm lý

- Sự định khu các chức năng tâm lý trong não bộ

- Các khả năng và con đường phục hồi chúng [58].

Học thuyết định khu có hệ thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người của A. R. Luria đã mở ra một định hướng mới trong nghiên cứu phục hồi, chỉnh trị đối với các chức năng bị rối loạn. Trên quan điểm xem xét hệ thống chức năng đối với các quá trình tâm lý của người, các tác giả chỉ ra các đặc điểm chung, có ở một hệ thống chức năng bất kỳ nào:

- Nhiệm vụ thực thi và kết quả đạt được của hệ thống chức năng là luôn ổn định trong khi đó phương tiện thực hiện có thể biến đổi.

- Trong một hệ thống chức năng bao gồm nhiều thành phần hướng tâm và tổ hợp ly tâm [7], [31].

Điểm cơ bản về định khu chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người là: mỗi chức năng tâm lý cấp cao là một hệ thống phức tạp do nhiều vùng não cùng hoạt động và điều khiển, mỗi vùng trong đó có vai trò nhất định trong việc thực thi các quá trình tâm lý. Các vùng não cùng hoạt động trong một hệ thống nằm trên các điểm hoàn toàn khác nhau, đôi khi còn rất xa nhau; Định khu các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người không phải là cố định mà có thể thay đổi trong quá trình phát triển của đứa trẻ, cũng như do luyện tập có hệ thống. Tương ứng với sự thay đổi về cấu trúc của các chức năng tâm lý cấp cao là sự thay đổi định khu tổ chức não của nó. Đặc biệt, ở giai đoạn phát triển muộn khi não đã đạt mức phát triển hoàn thiện, hoạt động của các hệ thống chức năng bắt đầu dựa trên hệ thống các vùng não hoàn toàn khác (Theo A.R. Luria và cộng sự) [31].

Nếu như hoạt động tâm lý là hệ thống chức năng phức tạp và bao gồm nhiều vùng chức năng não cùng hoạt động thì tổn thương hay CPT mỗi vùng sẽ dẫn đến rối loạn toàn bộ hệ thống chức năng. Do đó, triệu chứng (rối loạn hay mất đi một chức năng nào đó) chưa thể nói lên định khu của chức năng đó. Để xác định được triệu chứng về định khu hoạt động tâm lý, nhất thiết phải tiến hành phân tích tỉ mỉ cấu trúc của rối loạn nảy sinh, tìm các căn nguyên gần nhất gây rối loạn hệ thống