Đặc Điểm Chung Của Học Sinh Thuộc Diện Sàng Lọc

Nguyên tắc quan sát: Đảm bảo tính tự nhiên khi quan sát, không làm ảnh hưởng đến tâm lý học sinh, giáo viên và tiến trình giảng dạy, học tập.

Cách tiến hành:

- Quan sát học sinh trong quá trình thực hiện các test từ tác phong, tư thế cho

đến các biểu hiện

- Quan sát học sinh trong giờ học trên lớp: chúng tôi tiến hành dự giờ ở các môn học Tiếng Việt và Toán trong đó bao gồm cả loại tiết giảng bài mới và loại tiết luyện tập. Tổng số tiết học chúng tôi dự giờ là 10 tiết. Mỗi tiết học có thời gian là 35 phút.

- Tiến hành quan sát học sinh trong các buổi học chỉnh trị: Học sinh tham gia học chỉnh trị được theo dõi trong toàn bộ đợt học. Ở mỗi buổi học, chúng tôi tiến hành quan sát biểu hiện của học sinh từ khi có mặt tại lớp học chỉnh trị cho đến lúc trở về lớp thường (hành vi, lời nói, thái độ, tốc độ phản ứng, số lỗi sai, số lần luyện tập....). Tổng số buổi học chỉnh trị chúng tôi tiến hành quan sát là 20 buổi, mỗi buổi kéo dài khoảng 90 phút.

Các thông tin quan sát được ở học sinh được ghi lại cẩn thận theo mẫu biên bản quan sát đã soạn thảo sẵn.

2.2.4.2. Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu

được từ khảo sát thực tế trên diện rộng.

Nội dung phỏng vấn: Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị rõ ràng theo các vấn đề mà nhà nghiên cứu quan tâm, bao gồm: Thông tin về học sinh, hoàn cảnh gia đình, quan hệ của học sinh với bạn bè, thầy cô; thành tích học tập, nề nếp và thói quen học tập trên lớp và ở nhà, tiền sử của học sinh....

Nguyên tắc phỏng vấn: Trong phỏng vấn sâu chúng tôi đưa ra những câu hỏi mở để cha mẹ học sinh và giáo viên có thể trả lời trực tiếp hoặc gián tiếp theo ý muốn chủ quan. Buổi phỏng vấn được tiến hành như buổi nói chuyện, trao đổi về cuộc sống học tập, sinh hoạt của học sinh ở nhà trường và gia đình.

Yêu cầu:

+ Khéo léo, tế nhị trong quá trình tiếp xúc với đối tượng.

+ Nội dung trao đổi dựa theo nội dung xây dựng chân dung tâm lý về học sinh

+ Ghi lại những biểu hiện và nội dung trả lời của đối tượng.

Cách thực hiện:

* Với học sinh: Trò chuyện với từng học sinh trong các giờ nghỉ nhằm tìm hiểu sâu hơn một số vấn đề cụ thể.

* Với giáo viên: Không chỉ trao đổi với các giáo viên chủ nhiệm lớp của những học sinh được chọn nghiên cứu mà còn tiến hành trao đổi với giáo viên phụ trách Đội và Ban giám hiệu nhà trường

* Với cha mẹ học sinh: Trao đổi với một số cha mẹ để tìm hiểu thêm về sinh

hoạt, học tập và các thông tin cần thiết khác của học sinh

2.2.4.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các kết quả thực hiện test, các bài làm, bài kiểm tra, bài thi của học sinh nhằm thu thập các số liệu phản ánh khả năng lĩnh hội tri thức của HSTH CPTRG và xem xét sự biến đổi của học sinh để bổ sung cho việc phân tích kết quả thực nghiệm.

Cách tiến hành: Xem xét vở ghi, vở bài tập của học sinh cũng như sổ điểm,

sổ theo dõi thi đua của lớp, hồ sơ học sinh...

2.2.4.4. Phương pháp chuyên gia

Mục đích: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia thuộc các lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn ở bậc tiểu học có liên quan trực tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài.

Cách thức tiến hành: Xin ý kiến một số chuyên gia tâm lý và các giáo viên tiểu học có kinh nghiệm về việc lựa chọn thiết kế các bài tập được sử dụng để kiểm tra đánh giá và tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG.

2.2.4.5. Phương phápnghiên cứu trường hợp

Mục đích: Việc sử dụng và thực hiện phương pháp nghiên cứu trường hợp nhằm mô tả những khó khăn về đọc hiểu của một HSTH CPTRG cụ thể và những

biến đổi có được sau các tác động của DCT đọc hiểu. Kết quả nghiên cứu trường hợp bổ sung, minh họa thêm cho những kết quả nghiên cứu thu được từ các phương pháp nghiên cứu định lượng.

Nghiên cứu trường hợp được tiến hành với các nội dung:

+ Xây dựng chân dung của HSTH CPTRG về các mặt:

- Các thông tin và đặc điểm về cá nhân học sinh và gia đình có liên quan.

- Hình ảnh lâm sàng của học sinh

- Hình ảnh tâm lý của học sinh

- Hình ảnh tâm lý thần kinh của học sinh

+ Mô tả tiến trình và phân tích những biến đổi dưới ảnh hưởng của các tác

động bù trừ trong thực nghiệm DCT đọc hiểu

Nghiên cứu trường hợp được thực hiện trên bốn học sinh:

1) Nguyễn Minh Ph. N, sinh năm: 2006, giới tính : Nam, học sinh lớp 2,

trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

2) Nguyễn X.T, sinh năm: 2006, giới tính : Nam, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

3) Hoàng D.Th, sinh năm: 2005, giới tính : Nữ, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

4) Nguyễn Ng. A, sinh năm: 2006, giới tính : Nữ, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

Cách tiến hành

Trong số học sinh CPTRG được chọn nghiên cứu, chúng tôi chỉ lựa chọn những học sinh có hồ sơ phản ánh đầy đủ thông tin về toàn bộ tiến trình nghiên cứu của đề tài luận án (là những học sinh tham gia đầy đủ từ đầu đến cuối của quá trình nghiên cứu) để nghiên cứu trường hợp. Các trường hợp nghiên cứu được mô tả trường diễn về toàn bộ quá trình, trên cơ sở đó xem xét, đánh giá về sự biến đổi của học sinh CPTRG dưới tác động của DCT đọc hiểu

2.2.4.6. Phương pháp thực nghiệm

Đây là phương pháp nghiên cứu cơ bản của đề tài. Với mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện 2 dạng thực nghiệm gồm thực nghiệm xác định và thực nghiệm hình thành (sẽ trình bày cụ thể ở mục 2.3 và 2.4).

2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH

Giai đoạn này được tiến hành vào khoảng thời gian từ 9/2013 đến 11/2013.

2.3.1. Mục đích

- Phát hiện HSTH CPTRG đang học tập trong các lớp học bình thường ở nhà

trường tiểu học

- Tìm hiểu cơ chế CPT ở HSTH CPTRG và sự liên quan của các cơ chế đó đến việc đọc hiểu

2.3.2. Nhiệm vụ

- Tiến hành sàng lọc phát hiện học sinh CPTRG bằng test Gille

- Tiến hành chẩn đoán chuyên sâu để xác định cơ chế gây khó khăn đọc hiểu bằng test Luria - 90

2.3.3. Nội dung

- Đánh giá mức độ phát triển trí tuệ của HSTH để xác định trẻ CPTRG

- Xác định định khu CPT các vùng chức năng ở HSTH CPTRG và tiến hành phân loại dựa trên cơ sở định khu

- Phân tích các hội chứng tâm lý thần kinh để làm rõ các biểu hiện khó khăn đọc hiểu ở các dạng CPTRG

2.3.4. Cách thức tiến hành

Để nghiên cứu nội dung này đề tại luận án lựa chọn phương pháp trắc

nghiệm. Thực nghiệm xác định được tiến hành qua 2 bước:

Bước 1: Sàng lọc - phát hiện HSTH CPTRG

Mục đích: Sàng lọc phát hiện những HSTH có vấn đề về nhận thức (IQ ở mức CPTRG) và loại trừ các trường hợp học sinh phát triển bình thường và CPT trí tuệ.

Nội dung: đánh giá trình độ trí lực và kiến thức của học sinh thông qua đánh giá các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng, trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng suy luận lôgic, khả năng khái quát hóa trực quan trong các bài tập.

Công cụ: Trong đề tài luận án, test Gille được sử dụng với mục đích nghiên

cứu sàng lọc, phát hiện học sinh có vấn đề nhận thức (IQ ở mức CPTRG).

Test trí tuệ đa dạng Gille được lựa chọn làm công cụ nghiên cứu ở bước này bởi lí do sau:

+ Test Gille có thể đánh giá trình độ trí lực và kiến thức của học sinh từ 6 - 12 tuổi thông qua đánh giá các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng, trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng suy luận lôgic, khả năng khái quát hóa trực quan - đây cũng là những thao tác và những khả năng cơ bản và quan trọng đối với việc học - lĩnh hội tri thức ở học sinh tiểu học. Do vậy nội dung các bài tập của Test Gille phù hợp với nội dung cần nghiên cứu (được dùng để chọn lọc học sinh có vấn đề nhận thức) và khách thể cần nghiên cứu của đề tài (học sinh tiểu học).

+ Test Gille được giới thiệu, thích nghi hóa trong nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Việt Nam từ năm 1990. Mọi sự vật được mô tả trong các bài tập của Test Gille gần gũi với đời sống hằng ngày của trẻ Việt Nam.

Test trí tuệ đa dạng do nhà TLH Pháp Rơnê Gille soạn thảo năm 1944, dựa trên cơ sở lý luận phát sinh nhận thức trẻ em của J.Piaget. Sau đó, Test Gille được các nhà TLH thuộc Uỷ ban dân số quốc gia Pháp định chuẩn trên 9500 trẻ em từ 6 - 14 tuổi thuộc các thành phần con em nông dân, công nhân, tiểu thương, trí thức cao cấp... trong thời gian 10 năm. Năm 1954, Test Gille được sử dụng rộng rãi ở Pháp và một số nước để chẩn đoán trí tuệ của trẻ em từ 6 -12 tuổi. Từ năm 1990 đến nay, để nghiên cứu tìm hiểu tâm lý trẻ em Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu đã sử dụng Test Gille làm phương tiện.

Nội dung và cấu trúc Test Gille gồm 62 bài tập [25]. Phân tích nội dung và chức năng của các bài tập này, có thể chia thành 5 nhóm như sau:

A/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ không gian của các sự vật của trẻ em.

Thực chất là tìm hiểu khả năng hình thành biểu tượng vị trí không gian của một vật thể trong mối quan hệ với các vật thể khác hoặc với chính chủ thể học sinh. Các quan hệ được đề cập ở đây là các phạm trù: trong - ngoài; trên - dưới; phải - trái... Hệ thống các bài tập được cấu trúc theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ một quan hệ đến phức hợp các quan hệ giữa các sự vật.

B/ Nhóm các bài tập tìm hiểu thao tác khái quát hoá:

Đây là các bài tập xác định khả năng phân loại (gộp và trừ) của các nghiệm thể. Yêu cầu của chúng là trẻ em phải có vốn hiểu biết qua kinh nghiệm sống về công dụng, tính chất, hình dạng của các sự vật, định danh được chúng, so sánh, đối chiếu các sự vật với nhau, từ đó gộp lại (khái quát hoá) thành một lớp sự vật nào đó có chức năng, dấu hiệu chung, hoặc loại bỏ những dấu hiệu, chức năng khác nhau của sự vật cùng một lớp để hình thành lớp mới. Cuối cùng là biểu tượng hoá các lớp đó bằng ký hiệu ngôn ngữ nhất định.

C/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng phân tích:

Những bài tập này được thiết kế nhằm tìm hiểu sự kết hợp giữa tri giác thực tại và tư duy của trẻ em, qua đó tìm hiểu khả năng phân tích của chúng. Các bài tập này được cấu trúc theo nhiều mức độ. Trước hết, là đo khả năng tri giác để phân tích một vật đơn giản, quen thuộc nhằm phát hiện bộ phận thiếu hụt của vật đó (đồng thời là hình ảnh tri giác về nó); Bổ sung phần thiếu hụt này vào hình ảnh tri giác để tạo ra một hình ảnh trọn vẹn về sự vật.

Ở mức cao hơn, sự vật được mang ra phân tích có cấu tạo phức tạp hơn, nhiều bộ phận liên hệ với nhau theo quy luật nhất định. Do đó, để giải quyết đúng các bài tập này, các nghiệm thể không chỉ có tri giác, phân tích bằng các hình ảnh và lắp ghép chúng mà phải có yếu tố tư duy nhằm xác định được lôgic của sự vật và quan hệ giữa phần thiếu hụt với các bộ phận khác và cái tổng thể chung.

Mức cao nhất của các bài tập thuộc nhóm này là việc phân tích cấu trúc các bức tranh có nhiều sự vật quan hệ nhau theo một chủ đề nào đó. Nhiệm vụ xác định bộ phận thiếu của bức tranh khó khăn hơn nhiều so với các mức trên.

Như vậy, ba mức bài tập của nhóm này thể hiện 3 mức phát triển của thao tác phân tích ở học sinh, trong đó mức 2 và 3 khác hẳn về chất so với mức 1 - mức phân tích bằng tri giác.

D/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng suy luận:

Nhóm này bao gồm các bài yêu cầu trẻ em phân tích các hình ảnh tri giác để

nhận xét và suy luận chiều hướng cấu tạo của sự vật theo một lôgíc nào đó. Mức

thấp trong hệ thống các bài tập này là các kết luận của nghiệm thể được rút ra phù hợp với hình ảnh của tri giác (suy luận trực tiếp theo chiều thuận).

Mức cao hơn đòi hỏi kết luận phải vượt qua hình ảnh tri giác để liên hệ với kinh nghiệm sống đã có, chọn trong vốn sống đó những điều phù hợp với nhận định của mình. Mức cao nhất của các bài tập này là sự suy diễn lôgic về cấu trúc của các sự vật trong một hình tổng thể nào đó.

E/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ số của trẻ em, trong đó bao gồm các bài tập nhằm xác định các quan hệ toán học (hơn, bằng, kém), kỹ năng tính nhẩm và làm các phép tính cộng và trừ đơn giản dựa trên các hình vẽ có trong bài tập.

Như vậy, qua cách tiến hành các bài tập và kết quả làm test của học sinh, ta có thể đánh giá được mức độ trí lực, kiến thức của các em, tìm hiểu được các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hoá, các biểu tượng, khái niệm về số, trọng lượng, quan hệ không gian, khả năng tri giác và quan hệ giữa tư duy với tri giác, khả năng tính toán và suy luận của các em, từ đó có thể nhận định được trình độ phát triển trí tuệ chung. Điểm số của test quy đổi và đối chiếu với bảng phân loại của Weschler cho phép sàng lọc chọn ra danh sách học sinh có điểm chuẩn IQ chỉ số trí tuệ IQ nằm trong khoảng từ 70 đến 85.

Cách tiến hành: Test Gille được tiến hành trên các nhóm học sinh từ 10 -15 em ngay tại trường học, theo trình tự sau đây:

+ Phát từ phiếu gồm 62 bài tập cho mỗi học sinh

+ Hướng dẫn học sinh ghi đầy đủ những mục yêu cầu trên trang đầu.

+ Lần lượt đưa các lời hướng dẫn đối với từng bài tập rõ ràng, tự nhiên không kèm theo gợi ý, sửa chữa trong lời dẫn cũng như bài làm của học sinh.

Khách thể và địa bàn nghiên cứu:

Việc sàng lọc được tiến hành trên học sinh được xếp vào diện học kém. Đây là những học sinh được giới thiệu từ phía các trường, gồm 517 học sinh lớp 1 và lớp 2 ở các địa bàn:

- Thành phố Hà Nội gồm:

+ Trường tiểu học Yên Xá: 34 học sinh

+ Trường tiều học Tân Triều: 38 học sinh

+ Trường tiểu học Khương Đình: 32 học sinh

- Thành phố Vinh - Nghệ An gồm:

+ Trường tiểu học Hồng Sơn: 45 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Bình: 46 học sinh

+ Trường tiểu học Trung Đô: 47 học sinh

+ Trường tiểu học Bến Thủy: 48 học sinh

+ Trường tiểu học Trường Thi: 45 học sinh

+ Trường tiểu học Hà Huy Tập 2: 42 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Dũng: 46 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Lộc: 49 học sinh

+ Trường tiểu học Đội Cung: 45 học sinh

Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc

STT

Tiêu chí		Số lượng	%
1	Địa bàn	Hà Nội	104	20,1
1	Địa bàn	Vinh	413	79,9
2	Giới tính	Nam	278	53,7
2	Giới tính	Nữ	239	46,3
3	Khối lớp	Lớp 1	262	50,6
3	Khối lớp	Lớp 2	255	49,4