Dạy Chỉnh Trị Đọc Hiểu Cho Học Sinh Tiểu Học Chậm Phát Triển Ranh Giới Từ

chức năng nghiên cứu, tức là phân loại triệu chứng, như cách nói của A.R Luria. Chỉ trên cơ sở phân tích cấu trúc các chức năng bị rối loạn, phân loại các triệu chứng mới cho phép đi đến kết luận về định khu ổ tổn thương hay CPT gây ra các khiếm khuyết. Việc phân tích cấu trúc của quá trình tâm lý bị rối loạn cùng với việc phân loại triệu chứng (tiên phát, thứ phát) là cơ sở để tìm ra hội chứng. Hội chứng là tổ hợp có qui luật của các triệu chứng tâm lý thần kinh, liên quan đến sự rối loạn (hay mất đi) của một hay nhiều yếu tố xác định.

Các nguyên tắc phân tích hội chứng rối loạn các chức năng tâm lý cấp cao do Luria đã nêu ra cho thấy, cùng với "phân loại định tính" các triệu chứng (hay các hình thức rối loạn chức năng tâm lý), cần tìm và phát hiện ra các khiếm khuyết tiên phát cơ bản, liên quan trực tiếp với yếu tố bị thay đổi một cách bệnh lý và các rối loạn thứ phát nảy sinh theo qui luật tổ chức các chức năng tâm lý có hệ thống, bao gồm cả việc cần thiết xác phải định không chỉ các chức năng đã bị rối loạn, mà các chức năng tâm lý vẫn còn được bảo tồn. Kết quả của việc phân tích hội chứng là việc thiết lập tính đặc thù của hội chứng tâm lý thần kinh nói chung để từ đó cho phép xác định vùng tổn thương hay CPT trên não. Chẩn đoán định khu là mục đích cuối cùng của nghiên cứu lâm sàng tâm lý học thần kinh được thực hiện trên cơ sở phân tích hội chứng.

Quan điểm về định khu theo học thuyết hiện đại cũng cho thấy: Sự tổn thương hay CPT của mỗi khâu trong hệ thống chức năng sẽ được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu trong cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Đây cũng chính cơ sở khoa học rất cơ bản - cơ sở TLH TK của DCT đối với các trường hợp rối loạn các chức năng tâm lý. Học thuyết định khu có hệ thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người của A. R. Luria chính là cơ sở quan trọng để tổ chức DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK.

Dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng trong hoạt động của não, DCT đồng thời cũng là quá trình dạy học hoàn toàn có thể dựa vào và kế thừa các thành tựu của tâm lý học, trong đó phải kể đến các lí thuyết của L.X. Vưgotxki, A.N. Leonchep, P.Ia.Galperin, Howard Gardner, V.V.Davudov và Hồ Ngọc Đại....

Theo lí thuyết "Vùng phát triển gần nhất" của L.X. Vưgotxki, tại mỗi thời điểm của sự phát triển ở mỗi đứa trẻ có 2 vùng: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất [41]. Vận dụng lí thuyết của L.X. Vưgotxki vào DCT cần xác định rõ:

+ Trẻ CPTRG, trong học tập luôn cần thiết có sự tổ chức và hường dẫn của

người khác, trong đó có giáo viên;

+ DCT cho học sinh CPTRG, giáo viên cần chia vùng phát triển thành nhiều tầng bậc khác nhau, với phạm vi và mục tiêu hẹp bởi những học sinh này cần nhiều hành động hơn, với tốc độ chậm hơn, lặp lại nhiều lần hơn, với thời gian lâu hơn. Vì vậy, trong quá trình DCT, giáo viên hướng dẫn, tổ chức để học sinh di chuyển qua nhiều vùng phát triển, giúp trẻ biến "vùng phát triển gần nhất" hôm nay thành "mức độ phát triển hiện tại" của ngày mai và xuất hiện "vùng phát triển gần nhất" khác và mới hơn.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

+ Quá trình tổ chức các tác động bù trừ chức năng giữa các vùng não trong DCT có thể xem các vùng chức năng não phát triển bình thường so với giới hạn độ tuổi sẽ là vùng phát triển hiện tại, là thực tiễn, để trong DCT, giáo viên giúp học sinh bù trừ những khiếm khuyết về chức năng ở vùng não CPT.

Như vậy, giá trị to lớn của lý thuyết "Vùng phát triển gần nhất" được vận dụng trong DCT là có thể làm mở rộng, nâng cao khả năng phát triển của đứa trẻ và kéo theo sự phát triển, giúp trẻ có thể theo kịp chương trình phổ thông như các bạn bè cùng trang lứa.

Vận dụng quan điểm tâm lí học hoạt động của A.N. Leonchep vào quá trình DCT, cần chú trọng việc tổ chức hình thành hoạt động học tập qua đó hình thành thao tác, hành động học cho học sinh CPTRG, giúp mở ra cơ hội cơ hội học tập trong các trường phổ thông cho trẻ CPTRG. Với học sinh CPTRG, mục đích học và hành động học, các nhiệm vụ học tập đều được chia nhỏ để phù hợp với khả năng của học sinh. Trong đó, hình thành hành động học tập là khâu trung tâm, từ hành động học có thể luyện tập để trở thành thao tác cho hành động khác. Việc hình thành hành động học tập cho học sinh đòi hỏi trước hết phải xác định được mục

đích học tập chia nhỏ các mục tiêu và giúp học sinh ý thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy động các thao tác (các phương tiện tâm lý) và các phương tiện kỹ thuật (công cụ hỗ trợ) để thực hiện mục đích đã được ý thức. Việc hình thành thao tác học cho học sinh được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được tiến hành trên cả hai phương diện: Luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo. Sau đó phải sử dụng thao tác đó vào trong hành động khác. Quy luật chung của việc chuyển hóa hoạt động học thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và cũng đều có thể và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo [41].

Lí thuyết của P.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí tuệ là một cơ sở lý thuyết cực kỳ có ý nghĩa cho việc khắc phục khó khăn trong tiếp thu lĩnh hội tri thức ở học sinh CPTRG. Theo P.Ia.Galperin, có ba hình thức biểu hiện của đối tượng (hình thức tồn tại dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu; hình thức trí tuệ bên trong). Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba mức của hành động (hành động với các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất hoá của chúng; hành động ký hiệu ngôn ngữ; hành động ý nghĩ bên trong). Quá trình chuyển từ hành động bên ngoài vào bên trong trải qua ba mức hành động trên [41]. Quá trình di chuyển ấy được tiến hành theo 5 bước gồm:

+ Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động. Theo Galperin, lĩnh hội được hành động là phải biết làm lại hành động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới đó làm lại được sản phẩm theo dự kiến. Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu. Ở đây, chủ thể trước hết phải tính đến các yếu tố khách quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của nó. Phân chia hành động thành các thao tác vừa sức. Sau đó đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp chủ thể cứ thực hiện hết phần này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới phù hợp với các thao tác của mình. Sự phân bố ấy chính là cơ sở định hướng của hành động. Lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá trình hành động, nó là thành phần quan trọng nhất trong cơ chế của hành động.

+ Bước 2: Hành động với vật thật hay vật chất hóa. Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách thức hành động, chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thủy: hành động với vật thật hay vật chất hóa, tức là hành động với các đồ vật hay các biến thể của nó như hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hóa là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất hóa. Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó. Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện hết cỡ, tới mức không thể phân chia sự vật được nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích thực của khái niệm cần lĩnh hội. Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được thực hiện ngay trong quá trình triển khai hành động sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn khi hành động đã ổn định. Chỉ sau khi hành động đã được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung thực sự của hành động. Trong DCT, có thể tổ chức tối đa bước hành động với vật chất hay vật chất hóa và lặp lại nhiều lần nhằm phanh phui lô gic khách quan của hành động làm cơ sở cho việc chuyển vào bên trong.

+ Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật. Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ hành động vật chất của mình một cách trôi chảy, theo đúng logic của hành động và logic của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động. Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ là cách triển khai hành động với đồ vật bằng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng (hình thức) của hành động vật chất. Logic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động trên vật thật. Nó chỉ khác

về hình thức thể hiện. Ở đây, đối tượng của hành động được tách khỏi điểm tựa vật chất và nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp. Trong DCT đọc hiểu, bước này được thực hiện bằng cách yêu cầu học sinh đọc lại, nhắc lại toàn bộ kết quả đã thực hiện được (câu, đoạn, phép tính...).

+ Bước 4: Hành động với lời nói thầm. Bước này được xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên trong đến khi hành động nói thầm thành thạo. Bản chất của bước này là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh” của từ thành biểu tượng. Nó là quá trình tạo ra biểu tượng của các hình ảnh âm thanh. Đối tượng của hành động lúc này là lời nói thầm. Vì vậy, trọng tâm của hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên khác với sự cấu âm trong hành động với lời nói to là hướng ra bên ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp còn trong hành động với lời nói thầm, việc cấu âm được hướng vào bên trong, không tạo ra âm thanh. Vì vậy nó không nhất thiết phải tuân theo logic ngữ pháp một cách chặt chẽ, nên cơ động hơn, khả năng rút gọn nhanh hơn. Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước được tái diễn ở trong đầu. Về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ logic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó là điểm tựa vật chất cuối cùng của logic hành động ban đầu. Vì lẽ đó, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất bên ngoài, vừa là hành động tinh thần bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.

+ Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong. Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì vậy nó không còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, còn âm thanh được rút gọn tới mức chỉ là những mảnh nhỏ và không ổn định, giống như các ký hiệu điện tín, vừa đủ để chủ thể nhận ra toàn bộ logic của hành động vật chất ban đầu khi cần thiết. Đến đây hành động bên ngoài đã chuyển thành hành động bên trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần.

Ở mỗi bước trong quá trình trên đề có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành

động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Vận dụng lý thuyết về các

bước hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đã tạo ra cơ sở vững chắc cho việc giải quyết vấn đề về quá trình chuyển hóa từ bên ngoài vào bên trong, từ các hành động vật chất ở bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh nhằm hình thành các hành động trí tuệ ở học sinh CPTRG trong quá trình DCT.

Ứng dụng, phát triển lí thuyết của P.Ia.Galperin, mô hình dạy học của V.V.Davudov và việc ứng dụng trong dạy học ở Việt Nam của Hồ Ngọc Đại đã đề cập đến việc thiết kế cũng như tổ chức để học sinh hành động thông qua hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc [14], [15], [41]. Qua việc "thi công" hệ thống các việc làm trong "bản thiết kế" của thầy giáo và dưới sự hướng dẫn của người thầy sẽ có tác dụng huy động các chức năng phát triển trong giới hạn bình thường để bù trừ cho các chức năng CPT ở học sinh CPTRG. Ưu điểm nổi trội của việc vận dụng mô hình dạy học "Thầy thiết kế - trò thi công" vào DCT cho học sinh CPTRG là thông qua sự tiến triển hệ thống việc làm - thao tác của trẻ trên các loại vật liệu từ vật thật đến các ký hiệu, cho phép triển khai đầy đủ quá trình chuyển và cấu trúc lại nội dung học tập (tri thức khoa học, kỹ năng, hành động ...) từ bên ngoài vào bên trong theo đúng cơ chế tâm lý của sự hình thành hành động trí tuệ. Với học sinh CPTRG, việc thực hiện nghiêm túc cơ chế này không những là giải pháp tối ưu nhất để hình thành khái niệm khoa học, mà còn là giải pháp hữu hiệu nhất, để bù trừ những hạn chế trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ.

Trong DCT, việc khai thác triệt để chức năng của các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường ở học sinh CPTRG được xem như là cơ sở não của các trí tuệ chiếm ưu thế ở cá nhân. Ở phương diện này, tổ chức DCT theo nguyên tắc bù trừ chức năng có thể vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Theo nghiên cứu của Howard Gardner, để giải quyết vấn đề, có thể sử dụng nhiều loại trí tuệ khác nhau và mỗi cá nhân có thể có ưu thế về một vài loại trí tuệ nào đó, chẳng hạn, thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, bản đồ, mô hình ... (của loại trí tuệ thị giác) hay học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể (ở trí tuệ vận động)... Vận dụng lí thuyết đa trí tuệ vào quá trình tổ chức DCT, giúp giáo viên tiến hành các tác động bù trừ phù hợp với loại trí

tuệ được coi là trội, chiếm ưu thế của học sinh CPTRG. Việc tìm ra cơ chế gây khó khăn cho việc lĩnh hội tri thức để tổ chức DCT trên cơ sở huy động loại trí tuệ trội ở cá nhân - chức năng của các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường của độ tuổi ở học sinh CPTRG. Mỗi loại trí tuệ được triển khai trên cơ sở là thế mạnh của các vùng não sẽ giúp vượt qua những khó khăn học tập theo những cách khác nhau. Việc khai thác triệt để sự đa dạng về trí tuệ của cá nhân trong DCT có thể mở ra nhiều cơ hội học tập cho học sinh CPTRG.

Theo như nhận định của Tổ chức Y tế thế giới, trẻ CPTRG có thể học được và dạy được nếu như các tác động trong dạy học phù hợp với mức độ CPT của đứa trẻ thì DCT là giải pháp tối ưu nhất [dẫn theo 11]. Việc xây dựng thiết kế các chương trình giảng dạy, các tác động sư phạm để DCT cho những đối tượng có các vùng não CPT có thể xem các lý thuyết hoạt động tâm lí trên đây như là những cơ sở nền tảng cơ bản.

1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới từ góc độ tâm lý học thần kinh

Như đã phân tích ở những phần trên, nguyên nhân của những khó khăn về đọc hiểu ở HSTH CPTRG là sự CPT một vài vùng chức năng trên não so với giới hạn độ tuổi. Việc bù trừ chức năng các vùng não CPT ở học CPTRG có thể được thực hiện bằng cách hình thành một hệ thống chức năng mới (bao gồm các chức năng phát triển bình thường và một số chức năng hỗ trợ/thay thế những chức năng CPT) ở học sinh để thực thi việc đọc hiểu. Nói cách khác là, tổ chức DCT bằng cách tổ chức lại hoạt động, đưa những khâu khác vào hoạt động trên cơ sở những đường hướng tâm mới, để kiến tạo lại hệ thống chức năng thực thi tôn chỉ nhiệm đọc hiểu. Do vậy, DCT dưới góc độ TLH TK được xác định là chiến lược dạy học tối ưu nhất đối với HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu.

Trong TLH TK, DCT là một trong các phương pháp dạy học phục hồi các chức năng tâm lí cấp cao, cụ thể hơn là phương pháp dạy học để điều chỉnh đối với các trường hợp rối loạn chức năng do chậm phát triển định khu các vùng não. Cũng như DCT đối với các chức năng tâm lí cấp cao, DCT đọc hiểu được thực hiện dựa

trên các nguyên tắc bù trừ chức năng của não trong một hệ thống và trên cơ sở các nguyên tắc dạy học (tính trực quan, vừa sức....). Dạy đọc hiểu cho trẻ CPTRG (DCT đọc hiểu) không giống với dạy đọc cho trẻ bình thường. Mọi tác động bù trừ trong dạy chỉnh trị được tiến hành tùy thuộc vào mức độ và tính chất CPT ở từng đứa trẻ. Kết quả chẩn đoán định thông qua thăm khám tâm lí thần kinh sẽ cho phép xác định cơ chế gâykhó khăn đọc hiểu cũng như cơ chế tác động bù trừ. Tuy nhiên, cơ chế rối loạn sẽ khác nhau khi định khu CPT khác nhau, vì thế, không thể có cơ chế chung để bù trừ cho mọi trường hợp.

Bù trừ chức năng các vùng não CPT được hiểu là, sau khi xác định chính xác định khu các vùng não CPT gây cản trở việc đọc hiểu cũng như các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường của đứa trẻ (làm cơ sở cho việc bù trừ), thông qua tác động phù hợp với mức độ CPT của trẻ, sẽ tạo ra một sơ đồ các mối liên hệ liên chức năng mới trên cơ sở não bộ mới, khác biệt với sơ đồ trước đây không chỉ về cấu trúc tâm lí (về thành phần các khâu) mà cả diễn biến bên ngoài của nó nữa. Chẳng hạn, trong trường hợp không hiểu ngôn ngữ nói của người khác do mất khả năng tách ra các âm tiết trong lời nói của người khác ở trẻ CPT chức năng "vùng Wernick" (vùng thái dương của bán cầu não trái) - diện 22. DCT trong những trường hợp này phải bằng các tác động nhằm tăng cường những khâu khác hoạt động trong giới hạn bình thường như đường hướng tâm thị giác và cơ giác vận động để thay thế, bù trừ cho khâu bị rối loạn.

DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG từ góc độ TLH TK là quá trình dạy đọc hiểu được tiến hành dưới hình thức các tác động phù hợp với mức độ CPT của trẻ theo trình tự đã được thiết lập ở trên. Kết quả chẩn đoán tâm lý - thần kinh cho phép vạch ra cơ chế gây khó khăn đọc hiểu để từ đó xác định cơ chế bù trừ ở đứa trẻ - Đây chính là cơ sở quan trọng nhất của việc thiết kế các tác động bù trừ trong DCT theo sơ đồ các mối liên hệ liên chức năng mới. Trong DCT đọc hiểu, giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc của Galperin, tăng cường sử dụng hệ thống tín hiệu thứ nhất để hỗ trợ hoặc thay thế cho hệ thống tín hiệu thứ hai; tổ chức cho học sinh