Những Nghiên Cứu Về Dạy Cho Trẻ Có Khó Khăn Về Đọc Và Đọc Hiểu

Việc nghiên cứu bản chất, cơ chế của những khó khăn về đọc và đọc hiểu

đang thu hút các tác giả thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

Galaburda và các đồng nghiệp của ông (1985) đã tiến hành nghiên cứu trên tử thi các ca được chẩn đoán là có dấu hiệu khó đọc. Tất cả các trường hợp đều cho thấy bằng chứng một vùng nhỏ có dị dạng vỏ não (được gọi là dị dạng phạm vi nhỏ) bao gồm sự thay đổi vị trí (các ổ nhỏ các nơ ron tại những vị trí bất thường) và sự thay đổi không bình thường của tế bào. Dị dạng phạm vi nhỏ thay đổi về khối lượng và vị trí tùy theo từng bộ não nhưng có khuynh hướng liên quan đến phần võ não xử lý ngôn ngữ [91].

Các nghiên cứu mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí khu trú của các sai lệch trong cấu trúc não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn ngữ của não bộ ở người khó khăn về đọc và đọc hiểu [71]. Các lý thuyết về mối quan hệ giữa não và chứng khó đọc đã tập trung xem xét những tổn thương hoặc những dấu hiệu bất thường trong quá trình phát triển của não (2003) hay tìm kiếm mối quan hệ giữa những đặc điểm của hệ thần kinh, di truyền với chứng khó đọc (2007) [87]. Shaywitz và nhiều tác giả khác đã cho rằng: “người mắc chứng khó đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78].

Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều nhà tâm lý học quan tâm.

Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear (1996), của Gathercole và Badeley (1996).

Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].

Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có nguyên nhân từ "... trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia)... "của đứa trẻ. Kết quả thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học, (trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là do rối loạn về quang học; ở nhóm khác, việc khó đọc xuất phát từ khả năng nghe và phân biệt âm thanh - ngôn ngữ kém do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ âm thanh

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 191 trang tài liệu này.

- ngôn ngữ. Tất cả những rối loạn đó gây ảnh hướng đến việc hiểu nghĩa các âm thanh ngôn ngữ và được biểu hiện tất cả các chức năng của hệ thống ngôn ngữ như chức năng viết, ngôn ngữ truyền đạt và cả ở chức năng đọc (Trần Trọng Thủy và cộng sự, 1993) [49].

Ngày nay, những nghiên cứu để phát hiện, nhận diện khó khăn về đọc và đọc hiểu ở học sinh đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều góc độ khác nhau như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và cả y học...

Nghiên cứu để xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em và tìm hiểu những đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên cơ sở phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và chỉ ra giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 (Abramova và Chaladze E.A, 2013). Với mục đích này, các phương pháp được giới thiệu trong công trình nghiên cứu này bao gồm : Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc của Konheva A.M (1982); nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp;

Test - chẩn đoán ngôn ngữ nói của học sinh tiểu học của Fotekova T.A và Perecleny A.I (1993) [2].

Ở trẻ khó khăn về đọc, các dấu hiệu (như là thường "nhìn sự vật ngược lại; trẻ có vấn đề về nhận thức, thiếu khả năng trong những quan hệ không gian...) không qua nhanh như với lỗi của đa số trẻ ở giai đoạn bắt đầu học đọc (Richardson, 1992; Vogel, 1989); Đa số trẻ có khó khăn trong tập đọc rất chậm nói hoặc lời nói của chúng có thể ở mức độ phát triển thấp hơn so với những đứa trẻ cùng lứa tuổi; chúng khó khăn trong việc nhận biết các chữ cái và viết các từ; khó khăn trong việc nghe hai âm tiết riêng rẽ trong một từ có hai âm tiết (Shaywitz, 1991; Wagner & Torgerson, 1987) [dẫn theo 34].

Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm, nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh (Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23].

Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế Hợp, 2012) [26].

Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn (khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45].

Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc, đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu.

Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu

Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khó đọc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng để tổ chức dạy đọc phục hồi, hỗ trợ đối với các dạng rối loạn đọc khác nhau.

Một số nghiên cứu cũng đã cho rằng, dạy hỗ trợ cho trẻ khó đọc và đọc hiểu cần xuất phát từ việc phải chỉ ra được nguồn gốc và cơ chế của những rối loạn đọc và đọc hiểu.

Các nghiên cứu ở trên thế giới đã xây dựng các mô hình dạy phục hồi đọc khi mà cơ chế rối loạn của chúng khác nhau, chẳng hạn, với khó đọc do hệ quả rối loạn các dạng ngôn ngữ - vận động thì cần bắt đầu việc dạy đọc từ khía cạnh kỹ thuật của nó. Trong các tình huống dạy học đọc, cần thiết phải dạy đọc các câu có trong bài khóa còn dạy các từ thì phải lấy ra từ các câu cũng trong bài khóa đó [101].

Việc “đọc đoán mò” có thể khác nhau về bản chất, chẳng hạn việc "đọc đoán mò" do rối loạn về quang học, âm học, vận động hay "đọc đoán mò" do các rối loạn trong khâu kiểm soát việc đọc... Vì vậy, theo L. X. Xvetcova, việc phục hồi chúng cần tiến hành bằng các phương thức khác nhau [92].

DCT có nhiệm vụ chính là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn định chữ cái đối với những học sinh "vụng đọc" do rối loạn quang học, ghi nhớ quang học hay rối loạn không gian, có liên quan đến CPT các vùng sau của bán cầu não trái; chỉnh trị chức năng nghe hiểu cho học sinh để làm bước đệm cho việc dạy đọc và viết đối với dạng khó đọc do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ nghe ngôn ngữ khi CPT vùng thái dương bán cầu trái (Trần Trọng Thủy, 1995) [49].

Với những dạng khó khăn về đọc và đọc hiểu bắt nguồn từ năng lực từ vựng, đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm thì cần phải áp dụng một mô hình dạy học tương ứng với cơ chế của chúng. Trong đó, việc dạy đọc được tập trung vào một số khía cạnh: định hướng, gọi tên hoặc nhắc lại các từ dài và các số có nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục (theo thứ tự xuôi và ngược).... (T.R Miles và các cộng sự, 1997) [82].

Trong chương trình can thiệp ở cấp tiểu học đối với những khó khăn về đọc có nguyên nhân từ sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ, cần chú ý đến những yếu tố quan trọng nhất là: Phương pháp giảng dạy tác động phù hợp, tăng cường mức độ tập trung và dạy với thời lượng thích hợp, hỗ trợ đối với trẻ nào và vào thời điểm nào cho thích hợp. Đồng thời cần quan tâm để phát hiện và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ bắt đầu đi học (Joseph K. Torgesen và các cộng sự, 2002) [86].

Với các lỗi đặc trưng của khó đọc kiểu quang học thì các phương pháp DCT cho trẻ khó đọc kiểu quang học phải dựa trên nguyên tắc là hướng tới loại trừ khiếm khuyết chính trong tri giác - thị giác các dấu hiệu - chữ cái do chậm phát triển định khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái. Dựa trên nguyên tắc đó, các phương pháp DCT đối với khó đọc kiểu quang học có thể được thực hiện theo các giai đoạn: 1/ Dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết chúng; 2/ Dạy đọc các âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã học ở giai đoạn trước; 3/ Chỉnh trị đọc chính xác và tốc độ đọc (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].

Các chiến lược dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu cũng được đề xuất dựa trên các quan điểm, các nguyên tắc khác nhau:

Mô hình dạy cho trẻ có khó khăn trong học đọc đi từ tư duy, qua lời nói đến chữ viết và cuối cùng là đọc, được đề nghị bởi Young và Tyre (1983) [90].

Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên quan điểm đa giác quan là ý tưởng trong nghiên cứu của Gillingham và Stilman. Trẻ khó khăn về đọc được dạy đọc theo cách sử dụng theo cách kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay [81]. Các kỹ thuật dạy đọc theo tiếp cận này tiếp tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley (1977), Thomson (1990), Augur (1995) [63], [75], [88].

Khắc phục khó khăn về đọc bằng mô hình luyện tập từ chữ đến âm rồi đến từ, trong đó nhấn mạnh việc học quy tắc tương ứng chữ - âm đã được đề xuất trong nghiên cứu của Orton và các học trò [83].

Từ quan niệm cho rằng, khó khăn về đọc biểu hiện rõ nét ở sự hạn chế khả năng đọc thành tiếng (giải mã chữ thành âm) do thiếu năng lực xử lý âm vị, mô hình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói được đề xuất và thực nghiệm trong nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) [26].

Với các nguyên tắc: học sinh hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập; học sinh được cải thiện kỹ năng đọc; Giáo viên đánh giá ngay được sự tiến bộ của học sinh sau mỗi giờ hỗ trợ; Chỉ cần một giáo viên đảm nhận (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá nhân); Mọi học sinh khó đọc trong nhóm đều nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu cầu riêng, một quy trình dạy hỗ trợ đọc được xây dựng (Nguyễn Thị Kim Hoa, 2013). Các bài tập được sử dụng trong quy trình hỗ trợ này gồm: Bài tập nâng cao nhận thức âm vị; Bài tập nhằm tăng cường khả năng tri giác văn bản đọc. Cùng với việc sử dụng các nhóm bài tập, giáo viên sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh giúp nâng cao kỹ năng đọc như: Kỹ thuật nhằm tăng tốc độ đọc và độ trôi chảy của học sinh; kỹ năng tăng cường sự hứng thú cho học sinh trong quá trình hỗ trợ [24].

Theo hướng khắc phục khó khăn về nhận thức chính tả, qua đó cải thiện khả năng đọc viết nói chung cho học sinh mắc chứng khó đọc, nhóm tác giả Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai.... đã thiết kế và thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. Quan điểm thiết kế của nhóm tác giả là: ứng dụng công nghệ thông tin không có nghĩa là học sinh chỉ tương tác với bảng thông minh Activboard, mà học sinh vẫn viết chính tả trên giấy. Sự khác biệt là trước khi viết, học sinh sẽ được làm quen với các chữ, từ, câu qua các bài tập trực quan, sinh động được thiết kế dựa trên phần mềm Microsoft PowerPoint. Điều đó sẽ giúp ghi nhớ cấu tạo mặt chữ, hiểu nghĩa của từ, để có kết quả tốt hơn trong viết chính tả [57].

Dưới góc độ tham vấn và trị liệu, nghiên cứu của tác giả Huỳnh Văn Sơn và

các học trò đã cho rằng, các mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp sẽ không thể

phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của học sinh nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các yêu cầu về mặt giáo dục - dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Trong đó, các yêu cầu cần chú ý cơ bản là: 1/ Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại. 2/ Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi. 3/ Giúp trẻ tự tin dựa trên những khả năng khác của mình. 4/ Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ [44].

Phương pháp trị liệu được đề xuất và thử nghiệm đối với học sinh có khó khăn về đọc do mất phối hợp động tác nhìn - không gian, bao gồm: tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn, huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian qua các bài tập (Lê Tường Giao, 2013). Bên cạnh đó, quá trình trị liệu trong nghiên cứu này có sử dụng một số công cụ hỗ trợ học tập như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để đánh dấu nơi bắt đầu đọc và kết thúc [17].

Tóm lại, sự khác nhau từ góc độ tiếp cận của các nghiên cứu đã cho thấy, có thể dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu theo rất nhiều chiến lược, mô hình khác nhau.

Thành tựu của TLH TK cho thấy khả năng to lớn trong việc DCT cho trẻ khó đọc trên cơ sở chẩn đoán định CPT gây nên khiếm khuyết trong quá trình đọc. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu hiện tượng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPT các vùng chức năng não dưới góc độ TLH TK. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên đây là gợi ý sâu sắc cho hướng tiếp cận đối với hiện tượng khó khăn về đọc và đọc hiểu từ góc độ TLH TK.

1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao

TLH TK là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý học, nghiên cứu mối quan hệ giữa các chức năng tâm lý cấp cao và não người (với tư cách là cơ sở vật chất của các quá trình này). Liên quan việc nghiên cứu các đặc điểm rối loạn chức năng tâm lý trên người bệnh có tổn thương não, trong TLH TK tồn tại các học thuyết khác

nhau về định khu các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não, nổi bật nhất là quan

điểm của 2 khuynh hướng: thuyết định khu hẹp và thuyết chống định khu.

Thuyết định khu hẹp được xuất phát từ quan điểm cho rằng mỗi chức năng tâm lý là một "năng lực" thống nhất, trọn vẹn và định khu tại một vùng xác định trên vỏ não. Bản thân não, mà trước hết là vỏ não, là nơi tập hợp của các "trung tâm"; mỗi "trung tâm" trong đó "chứa" một chức năng tâm lý xác định. Chính vì thế, mỗi khi một trung tâm nào đó của não bị tổn thương sẽ dẫn đến rối loạn chức năng tâm lý tương ứng. Như vậy, việc định khu đã được xem xét một cách trực tiếp trong tương quan với chức năng tâm lý và cấu trúc hình thái não. Các tác giả ủng hộ quan điểm này phải kể đến Broca, Wernick, Sacco. Chính thuyết định khu hẹp là cơ sở để xây dựng nên bản đồ về định khu các chức năng tâm lý trên não của thời kỳ này.

Thuyết chống định khu nghiên cứu mối quan hệ giữa "não và cái tâm lý" nhưng theo một quan điểm khác. Những người theo thuyết này cho rằng, não người có tính chất đồng đẳng đối với tất cả các chức năng tâm lý, nghĩa là, các chức năng tâm lý liên quan đến não bình đẳng như nhau, nên mỗi tổn thương não sẽ dẫn đến rối loạn tất cả các chức năng tâm lý đồng thời. Mức độ rối loạn tỉ lệ với đại lượng não bị tổn thương (chứ không phụ thuộc vào định khu của vùng não tổn thương). Những tác giả tiêu biểu sáng lập ra học thuyết và ủng hộ cho sự tồn tại của học thuyết này là Phlourence, Lesli....

Tuy nhiên, quan điểm trong các học thuyết trên đều không lý giải được thực tiễn quan sát lâm sàng trên người có tổn thương não: một mặt, do tổn thương các vùng nhất định trên não đã dẫn đến rối loạn các chức năng tâm lý đặc thù khác nhau; mặt khác, khả năng phục hồi các chức năng tâm lý bị rối loạn cũng rất cao, chứng tỏ nhiều vùng khác nhau của vỏ não có khả năng thực thi, thay thế chức năng của vùng não bị tổn thương.

Trong bối cảnh đó, dựa vào các thành tựu nghiên cứu của sinh lý học, y học, tâm lý học, A.R. Luria đã xây dựng học thuyết định khu theo quan điểm của mình với tên gọi thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của chức năng tâm lý cấp cao trên